一、學習的涵義
學習現象在人和動物中是普遍存在的。然而，對於什麽是學習，心理學家在給它一個科學定義時出現了許多爭論。
最初，行為主義心理學家傾向於把學習定義為“由經驗引起的個體的行為的相對持久的變化”。例如，幼兒有過一次或兩次去醫院打針的經驗，以後隻要走近打針室門口，見到護士，就會哭鬧。這種哭鬧的行為是由先前的打針經驗引起的。這裏學習出現了。從學習研究方便考慮，這一定義便於操作，但有明顯缺陷。因為學習引起的變化的本質不是行為，而是內在的心理，單純考慮外部行為變化，有時會對學習作出錯誤判斷。例如，在一百多年前，德國心理學家艾賓浩斯在記憶實驗中發現，由於練習不充分，經過一段時間間隔，原先學習過的無意義音節已被全部遺忘。從這種迴憶的行為結果看，學習似乎沒有了。後來艾賓浩斯改變測驗方法，即讓被試重學原先學過的音節，使之達到原先的水平。結果節省了很多時間。所以認知心理學家一般把學習定義為“由經驗引起的能力或行為傾向的相對持久的變化”。
我們把學習定義為主體與環境相互作用所引起的能力或行為傾向的相對持久的變化。在這裏必須注意定義中的三個要點：第一，並非人們從事的任何活動都產生學習，隻有那些對人的能力或行為傾向帶來變化的活動才是學習。例如，在流水線上工作的工人，整天隻重複做幾個簡單動作，不可能產生新的學習。教師的工作總是要麵對新情境，會不斷產生新經驗，教師專業的成長之所以是個長期的過程就是因為其工作與學習密不可分。第二，其變化是由後天經驗引起的。這一定義強調學習不同於發展。人的發展是由兩個因素決定的，一個因素是自然成熟，另一個因素是學習。教育部門的官員很喜歡運用“教育促進發展”這個口號。第三，其變化必須能“相對持久保持”，以區別於其他的暫時性變化。
二、學習的分類
（一）加涅的學習結果分類
20世紀60年代，美國著名學習與教學心理學家加涅明確認識到，人類學習現象極其複雜，不可能用理論解釋全部學習現象，必須對學習作分類研究。1965年他出版了《學習條件》一書，該書於1970年、1977年和1985年三次修訂再版，最後一版的書名改為《學習的條件和教學論》。該書將人類學習的結果分為五種類型：
1.言語信息
指能用言語（或語言）表達的知識。其中又分三個小類：（1）符號記憶，包括人名、地名、外語單詞、數學符號等的記憶。（2）事實的知識。如知道“北京將在2008年舉辦第29屆奧運會”等。（3）有組織的整體知識。如物理學中有關壓強的知識等。
2.智慧技能
主要指運用概念和規則辦事的能力。其中又分五個小類：
（1）辨別——區分事物的差異的能力，如區分兩張不同的麵孔，區分兩個不同的字母如b與d的音和形。
（2）具體概念——識別同類事物的能力。如從大量餐具中識別“碗”和“杯子”，從大量動物中識別“馬”類。具體概念一般不能下定義，其本質特征是人們在日常生活中逐漸發現並歸納出來的。
（3）定義性概念——指運用概念定義對事物分類的能力。如圓周率（其符號為π），這類概念不能直接通過觀察習得，必須通過下定義即π=e／d，而且不論圓的大小，這個比值是固定不變的。學生如果按該定義辦事，則他習得了定義性概念。
（4）規則——當原理或定律指導人的行為，按原理或定律辦事時，原理或定律變成了規則。如圓的麵積（s）等於圓的半徑（r）的平方乘以π。即s=πr（2上標）。當學生運用這個定律（公式）做事時，則該定律變成了指導人行為的規則。
（5）高級規則——由若幹簡單規則組合而成的新規則。如（a+b）（a-b）=a（2上標）－b（2上標）是由如下簡單規則組合而成：
·符號相同的兩個變量相乘，積為正，如ab=ab
·符號不同的兩個變量相乘，積為負，如a（—b）=—ab
·單項式乘多項式即用多項式中的每一項乘以單項式，如
3a（3a+5b+6c）=9a（2上標）+15ab+18ac
·同類項應合並。
3.認知策略
指運用有關人們如何學習、記憶、思維的規則支配人的學習、記憶或認知行為，並提高其學習、記憶或認知效率的能力。例如，閱讀心理學家提出閱讀中可采用sq3r方法。這裏s指瀏覽全文，略知文章大意；q指提出疑難問題；3r中第一個r指帶著問題閱讀課文，第二個r指對重要文段進行誦讀，最後一個r指迴顧或複讀課文。如果學生用這套方法（或規則）進行閱讀，改進了自己的閱讀方法，並提高了閱讀效果，則可以認為學生掌握了這種閱讀策略並提離了閱讀學習能力。
4.動作技能
指通過練習獲得的、按一定規則協調自身肌肉運動的能力。動作技能中含有兩個成分：一是運動的規則；二是肌肉協調。運動技能學習的實質是通過練習，使運動規則支配學習者的肌肉協調，最後達到自動化。
5.態度
指習得的對人、對事、對物、對己的反應傾向。
上述五種學習結果第一到第四種結果屬於能力範疇。人的能力有天生成分和後天習得的成分。後天習得能力是由習得的言語信息、智慧技能、認知策略和動作技能構成的。這四種成分中前三種屬於認識領域；第四種結果即動作技能，屬於心因動作領域；第五種結果即態度屬於情感領域。
（二）奧蘇伯爾的有意義與機械學習分類
奧蘇伯爾學習分類是在20世紀60年代提出的。在《教育心理學——認知觀點》一書中，他進一步對這一分類作了係統闡述。根據學習者是否理解要學習的材料，學習被分為有意義的和機械的。如艾賓浩斯無意義音節的記憶學習是純機械學習，因為這裏的學習材料本身沒有意義。但有意義材料如唐詩，讓兩歲幼兒背誦，因無法理解便是有意義材料的機械學習。
根據學習材料的意義是由學習者發現的還是他人告知的，學習可以劃分為發現學習和接受學習。例如，2—3歲的幼兒可以掌握“你”、“我”、“他”三個人稱代詞的含義。這三個詞的含義不能通過告訴的形式習得。如告訴幼兒：“‘我’表示你自己，‘你’表示談話的對方，‘他’表示第三方。”幼兒是不能理解這些話的含義的。但在與成人交往中，幼兒逐步能正確運用“你”、“我”、“他”三個代詞，表明他在言語實踐中發現了這三個代詞的含義。接受學習可以通過告知的方式進行。例如，媽媽手上拿一個蘋果，對幼兒說：“蘋果又叫apple。”重複若幹次以後，問幼兒：“蘋果又叫什麽？”幼兒說：“apple。”這表明幼兒習得了蘋果的英文名稱。當然這是簡單的接受學習。在加涅的分類中，這是言語信息中的符號記憶。有些概念和規則也可以通過告知的方式學習。例如，當兒童已掌握比率和圓的概念，知道什麽是圓周長和直徑之後，告訴他：“任何圓的周長和直徑之比是固定不變的，約為3.1415……，這個比值被稱為圓周率。”這一命題表述了圓周率的定義。如果再通過舉例說明這一命題，兒童理解了這一定義，則兒童習得了圓周率概念。這樣的學習也是接受學習，但必須具有嚴格的條件限製才可進行。
奧蘇伯爾將有意義的學習由簡到繁分為如下五類：
（1）表征性學習。學習單個符號或一組符號所表示的意義。如“上海”表示一個城市，“車禍”表示一類事件，“小白兔”表示一類動物。表征性學習包括學習符號和符號所指稱的人、事物或性質。符號最初表示個別事物，如“狗”隻表示兒童最初所見到的某隻狗。當符號如“狗”表示一類事物如犬類，而不論其大小、毛色、習性時，“狗”這個符號所表示的是狗的概念，
（2）概念學習。概念是一類事物的共同本質特征。如“三角形”這個概念是所有三角形（不論大小、形狀）的本質特征，在同一平麵上，有三條邊且兩兩相連接。概念學習意味著掌握一類事物的共同本質特征，如掌握三角形這個概念，就是能理解三角形是“平麵上由三條邊兩兩相連構成的封閉圖形”。也意味著學習者能從大量圖形（包括三角形和非三角形）中識別三角形。
（3）命題學習。命題這個術語來自邏輯學，指表達判斷的語言形式，由句子把主詞和賓詞聯係而成，例如“北京是中國的首都”在邏輯學中就是一個命題。在心理學中，命題是語詞組合表示的意義的最小單位，由兩個成分構成：第一個成分是兩個以上的論題，第二個成分是它們的關係。
命題有兩類：一類是概括性的，如“圓的半徑相等”，指一切圓的所有半徑都相等。一類是非概括的，如“月亮繞地球轉”。前一類命題往往是揭示幾個概念之間的關係，表示某種規律、定理、規則或原理等；後一類命題表示一個事實。所以命題學習包括事實學習和規律、定理或原理學習。後者是掌握概念之間的關係，是有意義學習的核心成分。
（4）概念和命題的運用。前三類學習是有意義學習的基本類型。在此基礎上，是概念和命題（概括性命題）在簡單情境中的運用。如掌握圓周率之後，在已知圓的半徑的條件下，可以利用公式c=2πr求周長。
（5）解決問題與創造。解決問題是概念和命題在複雜情境中的運用。學習者遇到的新情境越複雜，新情境與原先學習的情境越不相似，問題解決的難度越大，所要求的創造性程度越高。創造是解決問題的最高形式。奧蘇伯爾認為解決問題涉及問題條件命題和目標命題、背景命題、推理規則和解決策略。
奧蘇伯爾提出“有意義言語學習理論”的主要目的就是為闡明其中的限製條件。
（三）喬納森和特斯默的分類係統
喬納森和特斯默主張，應根據教學研究的最新發展考慮當前的分類係統。學習理論和技術學習的進步，已經有理由重新考慮由心理學家如加涅所提出的標準學習結果分類。新的結果是建立在研究、學習理論和技術革新，如多媒體和以基於互聯網教學等基礎之上的，尤其是存在幫助學生獲得綜合知識、知識延伸技術、自我意識、自我控製等傾向。
該分類係統增加了認知、反省認知和動機的學習結果。這些結果在當前所使用的學習結果分類係統中未曾出現過。具體說該分類係統：（1）反映了經典分類係統中欠缺的行為，包括推理、類比、評估學習困難和將問題加以分析；（2）反映了學習中獲得的認知結構，這是在傳統的認知一行為分類係統中未強調的，包括諸如結構知識、自我知識和心理模型等學習結果；（3）包括傳統學習結果，如態度、程序、規則、概念和解決問題。正如喬納森所說，“我們想簡要地強調我們的分類係統與傳統分類的差異，其中包括結構知識、心理模型、情境性問題解決、延伸技能、自我知識、執行控製和動機形成”。
結構性知識。結構性知識代表了概念或命題既有多樣性但又相互關聯的網絡的習得。結構性知識是學生語義網絡的反應，後者是有關某一課題的命題結構。一個語義網絡是概念相互關聯的一個集合和這些概念之間的聯結。
心理模型。心理模型（知識複合體）是在結構性知識基礎上建構而成的。這是其他結構性知識涉及相互聯結的言語或表象的命題集合，心理模型也包括程序性（可以運行的）知識，視覺一空間（表象）的表征，隱喻的知識和執行控製。它們是知識延伸、問題解決和遠遷移所需要的，心理模型是深層的知識基礎，據此人們作出推論和預測（延伸技能）。
不良結構的問題解決。大多數傳統學習分類係統所提到的問題解決像教科書中所見到的，結構良好的和答案單一的解題活動。而在另一方麵，現實世界（情境性）問題解決涉及不良結構問題和知識領域。這些問題具有多種答案和解答途徑，或根本不可解答，對於哪些概念、規則和原理是解決問題所必要的，或者它們如何組織，這裏顯現了不確定性，對於決定適當的行動沒有清晰界定的特征，而且對於問題及其答案，需要學習者作出判斷。情境性和不良結構的問題與解決結構良好的問題相比，需要不同的知識和技能。我們將描述從事不良結構問題解決所必要的心理活動。
延伸技能。延伸技能用於超越給定信息進行推理的技能，包括進行類比，作出解釋，得出推論，建構論據。這些知識提升技能一直是哲學中創造性和批判性思維的範圍。延伸技能常常和其他學習結果一道發揮作用。也就是說，學生可能從言語信息中作出概括，推論經濟學原理的後果，作出類比，以優化他們關於一個設施的心理模型或想象解決問題的多種可能性。
延伸技能不同於解決問題技能，因為它們不可能像延伸學生的知識領域那樣直接導致問題解決。其價值是能延伸的學生可以在未經研究或訓練的情況下生成新知識，知識延伸使學習更高效和適合個人特點。
自我知識。喬納森等人的分類係統闡明了不同形式的自我知識，這些知識對於心理模型發展、問題解決和反省認知是必要的。自我知識是一種特殊的陳述性知識，是關於自我的知識或知道我們作為學習者“是什麽人”？自我知識包括（1）學習方式，（2）學習優缺點，（3）知識水平的自我意識。自我知識與其他陳述性或結構性知識的不同在於知識的對象不在外部而在學習者內部。學生要學習有關自我的知識。
執行控製策略。執行控製策略常常指反省認知策略。由學習計劃活動構成，包括諸如評估任務難度、建立目標、選擇或決定完成任務的策略、評估先前知識（也是自我知識的一部分）、評估目標達成中的進步、檢查自己操作方麵的錯誤。另一類執行控製策略是理解監控。此處是學習者評估學習中的進步。理解監控動態性地與其他控製策略相互聯係。在監控進步時，首先必須清晰地陳述目標。
執行監控依賴於自我知識。理解你自己的興趣、需要、學習風格和愛好對於計劃有效的訓練活動是必要的。然而執行控製也涉及促進學習和問題解決的重要的任務估計和協商技能。有效的學習者通過實踐已習得了這些技能，並將它們應用於大多數學習情境。
動機形成。最後，該分類係統闡明了動機形成在學習中的作用。動機形成包括學習的願望、作出的努力和在學習任務上的堅持性。這三個方麵被稱為意動方麵，是動機和意誌的結合。必須把動機形成視為伴隨於學習和操作的重要技能，而不隻是學習的先行狀態。也就是說，動機形成貫穿於整個學習過程，而不限於學習初始階段。
學習現象在人和動物中是普遍存在的。然而，對於什麽是學習，心理學家在給它一個科學定義時出現了許多爭論。
最初，行為主義心理學家傾向於把學習定義為“由經驗引起的個體的行為的相對持久的變化”。例如，幼兒有過一次或兩次去醫院打針的經驗，以後隻要走近打針室門口，見到護士，就會哭鬧。這種哭鬧的行為是由先前的打針經驗引起的。這裏學習出現了。從學習研究方便考慮，這一定義便於操作，但有明顯缺陷。因為學習引起的變化的本質不是行為，而是內在的心理，單純考慮外部行為變化，有時會對學習作出錯誤判斷。例如，在一百多年前，德國心理學家艾賓浩斯在記憶實驗中發現，由於練習不充分，經過一段時間間隔，原先學習過的無意義音節已被全部遺忘。從這種迴憶的行為結果看，學習似乎沒有了。後來艾賓浩斯改變測驗方法，即讓被試重學原先學過的音節，使之達到原先的水平。結果節省了很多時間。所以認知心理學家一般把學習定義為“由經驗引起的能力或行為傾向的相對持久的變化”。
我們把學習定義為主體與環境相互作用所引起的能力或行為傾向的相對持久的變化。在這裏必須注意定義中的三個要點：第一，並非人們從事的任何活動都產生學習，隻有那些對人的能力或行為傾向帶來變化的活動才是學習。例如，在流水線上工作的工人，整天隻重複做幾個簡單動作，不可能產生新的學習。教師的工作總是要麵對新情境，會不斷產生新經驗，教師專業的成長之所以是個長期的過程就是因為其工作與學習密不可分。第二，其變化是由後天經驗引起的。這一定義強調學習不同於發展。人的發展是由兩個因素決定的，一個因素是自然成熟，另一個因素是學習。教育部門的官員很喜歡運用“教育促進發展”這個口號。第三，其變化必須能“相對持久保持”，以區別於其他的暫時性變化。
二、學習的分類
（一）加涅的學習結果分類
20世紀60年代，美國著名學習與教學心理學家加涅明確認識到，人類學習現象極其複雜，不可能用理論解釋全部學習現象，必須對學習作分類研究。1965年他出版了《學習條件》一書，該書於1970年、1977年和1985年三次修訂再版，最後一版的書名改為《學習的條件和教學論》。該書將人類學習的結果分為五種類型：
1.言語信息
指能用言語（或語言）表達的知識。其中又分三個小類：（1）符號記憶，包括人名、地名、外語單詞、數學符號等的記憶。（2）事實的知識。如知道“北京將在2008年舉辦第29屆奧運會”等。（3）有組織的整體知識。如物理學中有關壓強的知識等。
2.智慧技能
主要指運用概念和規則辦事的能力。其中又分五個小類：
（1）辨別——區分事物的差異的能力，如區分兩張不同的麵孔，區分兩個不同的字母如b與d的音和形。
（2）具體概念——識別同類事物的能力。如從大量餐具中識別“碗”和“杯子”，從大量動物中識別“馬”類。具體概念一般不能下定義，其本質特征是人們在日常生活中逐漸發現並歸納出來的。
（3）定義性概念——指運用概念定義對事物分類的能力。如圓周率（其符號為π），這類概念不能直接通過觀察習得，必須通過下定義即π=e／d，而且不論圓的大小，這個比值是固定不變的。學生如果按該定義辦事，則他習得了定義性概念。
（4）規則——當原理或定律指導人的行為，按原理或定律辦事時，原理或定律變成了規則。如圓的麵積（s）等於圓的半徑（r）的平方乘以π。即s=πr（2上標）。當學生運用這個定律（公式）做事時，則該定律變成了指導人行為的規則。
（5）高級規則——由若幹簡單規則組合而成的新規則。如（a+b）（a-b）=a（2上標）－b（2上標）是由如下簡單規則組合而成：
·符號相同的兩個變量相乘，積為正，如ab=ab
·符號不同的兩個變量相乘，積為負，如a（—b）=—ab
·單項式乘多項式即用多項式中的每一項乘以單項式，如
3a（3a+5b+6c）=9a（2上標）+15ab+18ac
·同類項應合並。
3.認知策略
指運用有關人們如何學習、記憶、思維的規則支配人的學習、記憶或認知行為，並提高其學習、記憶或認知效率的能力。例如，閱讀心理學家提出閱讀中可采用sq3r方法。這裏s指瀏覽全文，略知文章大意；q指提出疑難問題；3r中第一個r指帶著問題閱讀課文，第二個r指對重要文段進行誦讀，最後一個r指迴顧或複讀課文。如果學生用這套方法（或規則）進行閱讀，改進了自己的閱讀方法，並提高了閱讀效果，則可以認為學生掌握了這種閱讀策略並提離了閱讀學習能力。
4.動作技能
指通過練習獲得的、按一定規則協調自身肌肉運動的能力。動作技能中含有兩個成分：一是運動的規則；二是肌肉協調。運動技能學習的實質是通過練習，使運動規則支配學習者的肌肉協調，最後達到自動化。
5.態度
指習得的對人、對事、對物、對己的反應傾向。
上述五種學習結果第一到第四種結果屬於能力範疇。人的能力有天生成分和後天習得的成分。後天習得能力是由習得的言語信息、智慧技能、認知策略和動作技能構成的。這四種成分中前三種屬於認識領域；第四種結果即動作技能，屬於心因動作領域；第五種結果即態度屬於情感領域。
（二）奧蘇伯爾的有意義與機械學習分類
奧蘇伯爾學習分類是在20世紀60年代提出的。在《教育心理學——認知觀點》一書中，他進一步對這一分類作了係統闡述。根據學習者是否理解要學習的材料，學習被分為有意義的和機械的。如艾賓浩斯無意義音節的記憶學習是純機械學習，因為這裏的學習材料本身沒有意義。但有意義材料如唐詩，讓兩歲幼兒背誦，因無法理解便是有意義材料的機械學習。
根據學習材料的意義是由學習者發現的還是他人告知的，學習可以劃分為發現學習和接受學習。例如，2—3歲的幼兒可以掌握“你”、“我”、“他”三個人稱代詞的含義。這三個詞的含義不能通過告訴的形式習得。如告訴幼兒：“‘我’表示你自己，‘你’表示談話的對方，‘他’表示第三方。”幼兒是不能理解這些話的含義的。但在與成人交往中，幼兒逐步能正確運用“你”、“我”、“他”三個代詞，表明他在言語實踐中發現了這三個代詞的含義。接受學習可以通過告知的方式進行。例如，媽媽手上拿一個蘋果，對幼兒說：“蘋果又叫apple。”重複若幹次以後，問幼兒：“蘋果又叫什麽？”幼兒說：“apple。”這表明幼兒習得了蘋果的英文名稱。當然這是簡單的接受學習。在加涅的分類中，這是言語信息中的符號記憶。有些概念和規則也可以通過告知的方式學習。例如，當兒童已掌握比率和圓的概念，知道什麽是圓周長和直徑之後，告訴他：“任何圓的周長和直徑之比是固定不變的，約為3.1415……，這個比值被稱為圓周率。”這一命題表述了圓周率的定義。如果再通過舉例說明這一命題，兒童理解了這一定義，則兒童習得了圓周率概念。這樣的學習也是接受學習，但必須具有嚴格的條件限製才可進行。
奧蘇伯爾將有意義的學習由簡到繁分為如下五類：
（1）表征性學習。學習單個符號或一組符號所表示的意義。如“上海”表示一個城市，“車禍”表示一類事件，“小白兔”表示一類動物。表征性學習包括學習符號和符號所指稱的人、事物或性質。符號最初表示個別事物，如“狗”隻表示兒童最初所見到的某隻狗。當符號如“狗”表示一類事物如犬類，而不論其大小、毛色、習性時，“狗”這個符號所表示的是狗的概念，
（2）概念學習。概念是一類事物的共同本質特征。如“三角形”這個概念是所有三角形（不論大小、形狀）的本質特征，在同一平麵上，有三條邊且兩兩相連接。概念學習意味著掌握一類事物的共同本質特征，如掌握三角形這個概念，就是能理解三角形是“平麵上由三條邊兩兩相連構成的封閉圖形”。也意味著學習者能從大量圖形（包括三角形和非三角形）中識別三角形。
（3）命題學習。命題這個術語來自邏輯學，指表達判斷的語言形式，由句子把主詞和賓詞聯係而成，例如“北京是中國的首都”在邏輯學中就是一個命題。在心理學中，命題是語詞組合表示的意義的最小單位，由兩個成分構成：第一個成分是兩個以上的論題，第二個成分是它們的關係。
命題有兩類：一類是概括性的，如“圓的半徑相等”，指一切圓的所有半徑都相等。一類是非概括的，如“月亮繞地球轉”。前一類命題往往是揭示幾個概念之間的關係，表示某種規律、定理、規則或原理等；後一類命題表示一個事實。所以命題學習包括事實學習和規律、定理或原理學習。後者是掌握概念之間的關係，是有意義學習的核心成分。
（4）概念和命題的運用。前三類學習是有意義學習的基本類型。在此基礎上，是概念和命題（概括性命題）在簡單情境中的運用。如掌握圓周率之後，在已知圓的半徑的條件下，可以利用公式c=2πr求周長。
（5）解決問題與創造。解決問題是概念和命題在複雜情境中的運用。學習者遇到的新情境越複雜，新情境與原先學習的情境越不相似，問題解決的難度越大，所要求的創造性程度越高。創造是解決問題的最高形式。奧蘇伯爾認為解決問題涉及問題條件命題和目標命題、背景命題、推理規則和解決策略。
奧蘇伯爾提出“有意義言語學習理論”的主要目的就是為闡明其中的限製條件。
（三）喬納森和特斯默的分類係統
喬納森和特斯默主張，應根據教學研究的最新發展考慮當前的分類係統。學習理論和技術學習的進步，已經有理由重新考慮由心理學家如加涅所提出的標準學習結果分類。新的結果是建立在研究、學習理論和技術革新，如多媒體和以基於互聯網教學等基礎之上的，尤其是存在幫助學生獲得綜合知識、知識延伸技術、自我意識、自我控製等傾向。
該分類係統增加了認知、反省認知和動機的學習結果。這些結果在當前所使用的學習結果分類係統中未曾出現過。具體說該分類係統：（1）反映了經典分類係統中欠缺的行為，包括推理、類比、評估學習困難和將問題加以分析；（2）反映了學習中獲得的認知結構，這是在傳統的認知一行為分類係統中未強調的，包括諸如結構知識、自我知識和心理模型等學習結果；（3）包括傳統學習結果，如態度、程序、規則、概念和解決問題。正如喬納森所說，“我們想簡要地強調我們的分類係統與傳統分類的差異，其中包括結構知識、心理模型、情境性問題解決、延伸技能、自我知識、執行控製和動機形成”。
結構性知識。結構性知識代表了概念或命題既有多樣性但又相互關聯的網絡的習得。結構性知識是學生語義網絡的反應，後者是有關某一課題的命題結構。一個語義網絡是概念相互關聯的一個集合和這些概念之間的聯結。
心理模型。心理模型（知識複合體）是在結構性知識基礎上建構而成的。這是其他結構性知識涉及相互聯結的言語或表象的命題集合，心理模型也包括程序性（可以運行的）知識，視覺一空間（表象）的表征，隱喻的知識和執行控製。它們是知識延伸、問題解決和遠遷移所需要的，心理模型是深層的知識基礎，據此人們作出推論和預測（延伸技能）。
不良結構的問題解決。大多數傳統學習分類係統所提到的問題解決像教科書中所見到的，結構良好的和答案單一的解題活動。而在另一方麵，現實世界（情境性）問題解決涉及不良結構問題和知識領域。這些問題具有多種答案和解答途徑，或根本不可解答，對於哪些概念、規則和原理是解決問題所必要的，或者它們如何組織，這裏顯現了不確定性，對於決定適當的行動沒有清晰界定的特征，而且對於問題及其答案，需要學習者作出判斷。情境性和不良結構的問題與解決結構良好的問題相比，需要不同的知識和技能。我們將描述從事不良結構問題解決所必要的心理活動。
延伸技能。延伸技能用於超越給定信息進行推理的技能，包括進行類比，作出解釋，得出推論，建構論據。這些知識提升技能一直是哲學中創造性和批判性思維的範圍。延伸技能常常和其他學習結果一道發揮作用。也就是說，學生可能從言語信息中作出概括，推論經濟學原理的後果，作出類比，以優化他們關於一個設施的心理模型或想象解決問題的多種可能性。
延伸技能不同於解決問題技能，因為它們不可能像延伸學生的知識領域那樣直接導致問題解決。其價值是能延伸的學生可以在未經研究或訓練的情況下生成新知識，知識延伸使學習更高效和適合個人特點。
自我知識。喬納森等人的分類係統闡明了不同形式的自我知識，這些知識對於心理模型發展、問題解決和反省認知是必要的。自我知識是一種特殊的陳述性知識，是關於自我的知識或知道我們作為學習者“是什麽人”？自我知識包括（1）學習方式，（2）學習優缺點，（3）知識水平的自我意識。自我知識與其他陳述性或結構性知識的不同在於知識的對象不在外部而在學習者內部。學生要學習有關自我的知識。
執行控製策略。執行控製策略常常指反省認知策略。由學習計劃活動構成，包括諸如評估任務難度、建立目標、選擇或決定完成任務的策略、評估先前知識（也是自我知識的一部分）、評估目標達成中的進步、檢查自己操作方麵的錯誤。另一類執行控製策略是理解監控。此處是學習者評估學習中的進步。理解監控動態性地與其他控製策略相互聯係。在監控進步時，首先必須清晰地陳述目標。
執行監控依賴於自我知識。理解你自己的興趣、需要、學習風格和愛好對於計劃有效的訓練活動是必要的。然而執行控製也涉及促進學習和問題解決的重要的任務估計和協商技能。有效的學習者通過實踐已習得了這些技能，並將它們應用於大多數學習情境。
動機形成。最後，該分類係統闡明了動機形成在學習中的作用。動機形成包括學習的願望、作出的努力和在學習任務上的堅持性。這三個方麵被稱為意動方麵，是動機和意誌的結合。必須把動機形成視為伴隨於學習和操作的重要技能，而不隻是學習的先行狀態。也就是說，動機形成貫穿於整個學習過程，而不限於學習初始階段。