《教育心理学》 第1章 教育心理学的研究对象 随着社会的不断发展和进步，人们的社会分工也日益完善和精细。人们越来越多地认识到教师作为一种专门的职业，必须经过专业的培养和训练。作为一名教师，除了要具备各自学科领域的专业知识外，在其知识结构中还必须具备有关教育学、心理学的知识，形成现代教育理念和教育、教学技能。教育心理学是教育活动与心理学相结合的产物，是探讨教育过程中学与教的心理规律的科学。迄今为止，教育心理学作为一门科学，仅有一百年的历史，还是一门年轻的科学。然而，在教育心理学百年的科学研究过程中，围绕着学习与教学已经提出了一系列的理论，揭示了学习与教学过程中的心理现象的基本规律，这些理论和规律在教育实践中已经显示出了越来越广泛的应用价值。因此，无论是教育管理工作者，还是普通的教师，学习教育心理学都是十分必要的。了解和掌握教育心理学的知识，不仅能促进学生的学习，提高教育、教学活动的效率，实现教育的最终目的，而且必将使教育、教学活动成为科学与艺术的一种结合，达到日益完善的境界。通过对本章内容的学习，将使你概要地了解教育心理学是怎样的一门学问，以及这门学问的形成和发展，初步掌握教育心理学的有关知识。 一、教育心理学的对象 任何一门学科都有其特定的研究对象，那么，教育心理学是研究什么的呢？有人会认为教育心理学就是研究心理学的一般原理如何在教育活动中加以应用的科学。这种观点是将教育心理学看成是普通心理学的附属学科，忽视了教育心理学本身的独立性和特殊性。事实上，教育心理学并不是将普通心理学的一般原理和方法拿过来简单地在教育领域中加以应用的学科。学习过普通心理学的人会知道，普通心理学研究人的感觉、知觉、记忆、想象、思维、情绪、情感、意志等心理过程以及人的需要、兴趣、动机等个性倾向和能力、气质、性格等个性特征的一般特点和规律。在某种意义上说，普通心理学的知识在教育领域中也具有一定的应用价值，但是，这与作为一门独立学科的教育心理学并不是一回事。 尽管教育心理学家对教育心理学的研究对象的表述并不完全一致，但是，绝大多数教育心理学家会同意将教育心理学看成是研究人在教育过程中的心理现象及其发展变化规律的科学。 教育既包括学校教育，也包括家庭教育和社会教育。然而，一个人系统的科学文化知识的获得和道德品质的形成，主要是通过学校教育实现的。因此，通常所说的教育心理学主要是研究学生及教师在学校教育过程中的心理现象及其规律的。 学校教育过程中的心理现象的规律，主要是指学生如何学习和教师如何教学的基本心理学规律。传统的教育心理学主要是以学生的学习心理为中心展开的，着重探讨学生学习过程的心理规律和影响学生学习的各种因素。学习心理规律包括诸如学习理论、学生知识获得过程中的心理规律、技能形成的心理规律、道德品质形成过程的心理规律等等。这些规律都是客观存在的。教育心理学研究的重要任务是揭示学习规律并运用规律有效地促进学生的学习。学习理论是学习心理中最有代表性的研究。教育心理学家通过对学习问题的研究，提出了一系列的学习理论，揭示了学习的实质、学习的过程、学习的条件等学习心理的规律。比如，行为派的心理学家斯金纳提出了操作性条件反射的学习理论，揭示了操作学习的强化规律。根据强化规律，斯金纳又提出了一种既适合学习者个别差异，又能有效地促进学生学习的教学模式——程序教学。程序教学的思想在当今的计算机辅助教学（cai）中得到进一步的发展并显示出其优越性。强化规律对于学生的学习动机的激发和学生的行为塑造、行为矫正等方面也有重要的应用价值。在20世纪60年代以前，行为派的学习理论是教育心理学中占统治地位的理论观点，在此之后，行为派学习理论的优势地位已逐渐被认知派的学习理论所取代，然而，直至今天，行为派学习理论所揭示的学习的强化规律及其应用仍然有其存在的意义和价值。20世纪60年代以来，布鲁纳的认知——发现学习理论、奥苏伯尔的意义——接受学习理论、加涅的信息加工学习理论以及建构主义的学习理论是最具代表性的认知学习理论，这些理论从各自不同的角度揭示了学习的认知过程的心理机制和规律。作为教育工作者，掌握这些理论和规律，对于有效地指导学生的学习和教学、进一步推进和完善我国的素质教育改革实践，都具有十分重要的意义。学生的学习既受到学生的学习能力、学习动机、学习策略等学习者自身内部心理因素的制约，还受到诸如家庭、学校、教材、教师的教学等各种外部因素的制约。教育心理学要研究的是这些因素对学习产生影响的心理机制和规律。比如，学生的智力水平是影响其学习的重要因素，它构成学生学习的一般能力并决定一个学生能否顺利地完成学习任务。但是，即便是一个具有正常智力的学生，如果不努力学习，缺乏适当的学习动机，仍然不会取得好的学业成绩，这是因为学习动机是影响学习的一个非常重要的非智力心理因素。教育心理学家已经研究并提出了一系列的学习动机理论，揭示了影响学生学习动机的各种不同的因素及其动机作用的特点和规律，这为教育工作者在教育、教学实践中培养和激发学生的学习动机，解决学生学习积极性不高、厌学等实际问题提供了各种有效的途径和具体措施。再比如，一个具有正常智力，学习也很努力的学生，如果不会学习，缺乏正确的学习方法，可能还是难以取得理想的学业成绩，这便涉及学习策略的问题。教育心理学家通过对学生学习的一般策略、各种不同类型的知识学习的特殊策略、在学习过程的不同阶段的策略的深入研究，揭示了学习策略影响学生学习的机制和规律，这为教师对学生进行学习方法的指导、开展学习策略的教学与训练，使学生不仅学会知识。而且使学生学会学习、学会求知、学会如何获得知识提供了理论依据。最近二三十年，教育心理学家对教学心理的研究越来越重视，研究也日益深入，揭示了教师教学过程中决定教学目标、了解学生的学习准备、选择适当的教学方法和策略实施教学、教学效果的测量与评价等各个阶段的一般特点和规律，这为教师在教学过程中学会了解和认识学生的学习准备水平，学会科学地设计教学目标、教学方法和教学评价，提高教学设计的水平，实施有效的教学提供了理论依据和具体的方法、途径。 可见，从学生和教师两个不同的侧面来看，学与教是不尽相同的，然而，学与教又总是密不可分的，是一对矛盾的统一体，学是教的前提，教师的教又完全是为了学生的学。教育心理学的研究是围绕着学与教这样一个主线展开的，其研究的基本任务就是要揭示学与教的心理规律。所以，教育心理学的研究对象是学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理规律。教育心理学是研究学校教育情景中学生的学习和教师的教学的基本心理学规律的科学。 二、教育心理学的性质 对于“性质”一词可有两种理解：一是科学性质，如数学、物理学、化学等属于自然科学；社会学、政治学、历史学等属于社会科学。就心理学而言，有人把它当作自然科学，因为心理现象是人脑的机能，心理学的研究离不开人脑这样一个自然的生理基础，因此，心理学有时被看作是生物学的一部分，隶属于生命科学；也有人把它当作社会科学，因为心理学是把人作为研究对象的，而人的一基本属性是社会性，心理学的研究离不开人的社会实践和社会生活。目前，多数人倾向于认为心理学是一门兼有自然科学和社会科学性质的中间科学。教育心理学作为心理学的一门分支学科，也是一门兼有自然科学和社会科学性质的中间科学。教育心理学是研究学校教育情境中学生学习与教师教学的心理规律的科学，其研究对象的特殊性决定了它与教育领域中人们的教育实践活动密不可分，教育心现学被看作教育科学体系中的一部分。在这个意义上，教育心理学更偏重于社会科学的性质。 另一种理解是指学科性质，即一门学科是基础理论学科，或是应用学科。如物理学、生理学属于基础理论学科，而工程学、治疗学则属于应用学科。就教育心理学而言，它首先是一门独立的学科。教育心理学研究对象的特殊性，决定了它要紧密联系教育、教学实践，因而它具有很强的应用性，也有人因此认为它是一门应用学科。另一方面，教育心理学在服务于教育和教学实践的过程中，也不断地进行自身的理论研究和建设，提炼出学习、教学的各种理论，并形成了比较完整的学科理论体系，因此，它又是一门理论性很强的学科。教育心理学既具有理论性，又具有应用性，是一门基础理论与应用学科。 三、教育心理学的主要内容 根据教育心理学研究对象的特点、教育心理学形成和发展过程中的有关研究以及教育心理学学科和教材建设的有关经验，我们将教育心理学的主要内容概括为以下六个方面： （一）教育心理学概述 教育心理学概述主要涉及教育心理学研究什么、怎样研究以及教育心理学作为一门科学产生和发展的历史。通过对教育心理学的研究对象、性质、研究内容以及与邻近学科的关系的阐述，概要介绍教育心理学研究什么；在概述早期的教育心理学思想的基础上，分析教育心理学的诞生以及诞生以后逐步发展的简要历程。 （二）教育心理学的基本理论 心理发展的理论与学习理论是教育心理学的基本理论。心理发展理论包括个体心理发展的实质、心理发展与教育的关系、认知和社会性发展的各种理论以及心理发展的个体差异等问题。学习理论及其应用的研究是教育心理学的中心研究领域。学习理论涉及学习的实质、学习的过程和规律、制约学习的条件等方面的基本观点。由于不同的心理学家对学习问题的研究和所提出的学习理论的观点并不相同，所以在学习理论上充满了争论，并形成了行为派学习理论、认知派学习理论和人本主义学习理论等几个主要的学习理论派别。 （三）学习心理 学习心理是教育心理学的传统研究领域，也是教育心理学研究得最多、研究成果最丰富的领域。具体包括知识的学习、技能的学习、品德的学习、问题解决与创造力的培养、学习的迁移、学习策略、学习动机等。 知识是学生学习的重要内容，知识的获得是学习心理中的重点内容之一。现代认知心理学从信息加工的角度，对于什么是知识、知识的类型、知识的表征、不同类型的知识的学习过程以及制约学习的条件等都做了具体的阐述。 技能也是学生学习的重要内容之一。技能的形成是学习心理中传统的研究领域。由于技能主要分为动作技能和智力技能两部分，因此，技能的形成研究包括理解动作技能和智力技能的概念、动作技能和智力技能形成的理论以及这两种技能培养的途径和方法。 学生不仅要获得知识、形成技能，还要形成良好的品德。品德心理是教育心理学的传统研究领域，该领域的研究包括品德及其心理结构、品德的形成过程分析、影响品德发展的因素、关于品德形成的各种理论、品德的发展与培养的途径与方法等。 解决问题的能力和创造力是学生应该具备的重要素质，问题解决和创造力亦是教育心理学研究的领域之一。该部分内容涉及问题的心理学描述与问题解决的一般过程、影响问题解决的因素与问题解决能力的培养、创造力的概念及创造力的培养途径和方法等。 学习迁移是学习心理中的重要内容。该领域的研究包括学习迁移的概念和类型、学习迁移的测量、有关学习迁移的各种传统的和现代的理论、学习迁移的影响因素和教学原则等。 学习动机是影响学生学习的最重要的因素之一，学习动机的研究一直是学习心理研究的重要内容。该领域的研究包括学习动机的概念和类型、学习动机对学习的影响、学习动机的各种理论、培养与激发学生的学习动机的有效途径与具体方法等。 （四）教学心理 教学心理是教育心理学中新近发展起来的一个研究领域，并逐渐成为教育心理学研究的重点。该领域的研究围绕教学的一般过程与教学设计中的心理学问题展开，包括教学目标的陈述和设计方法、学习准备及其主要内容、学习的最佳时期、最近发展区与教学能力倾向与教学的相互作用、课堂教学的一般方法和可供选择的教学策略等。 （五）教师心理 教师心理是教育心理学研究的内容之一，该领域的研究包括教师的主要角色、教师威信的概念与作用、影响教师威信形成的因素与建立教师威信的途径、教师的教育能力、教师的个性品质、教师的心理素质与心理健康等。 （六）学校管理心理 学校管理心理是教育心理学的研究内容之一，该部分内容包括学校管理心理概述、创造良好的课堂学习气氛、维持课堂学习纪律的基本策略等。 第2章 教育心理学的发展概况 教育心理学的历史就是心理学与教育相结合并逐步形成一个独立的心理学分支的历史。 一、心理学思想与教育的早期结合 在教育心理学作为一门独立的学科产生之前，历史上的一些哲学家、思想家、教育家就曾运用心理学的观点，对教育问题进行过论述。这便是早期的教育心理学思想。 我国古代的教育家、思想家，如孔子、孟子、荀子等人的教育思想中都具有一定的心理学观点。例如，“学而时习之，不亦乐乎”。（《论语·学而》）“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”。（《论语·卫灵公》）——论述了学习的重要性。“博学之。审问之，慎思之。明辨之，笃行之”。（《中庸》）——论述了学习的过程。“学而不思则罔，思而不学则殆”。（《论语·为政》）——论述了学与思的辩证关系。“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”。《论语·述而》）——论述了启发式教学问题。“知之者不如好之者，好之者不如乐知者”。（《论语·述而》）“不积踌步，无以至千里；不积小流，无以成江海”，“锲而舍之，朽木不折，锲而不舍，金石可镂”，（《荀子·劝学》）——论述了学习中的非智力因素的作用。 古希腊的哲学家亚里士多德也强**育与灵魂（心理）的联系。他把灵魂分为植物灵魂、动物灵魂和理性灵魂三类。植物灵魂表现在营养繁殖上；动物灵魂表现在感觉和愿望上。又称意志灵魂；理性灵魂表现在思维和认识上。他又把教育分为体育、德育、智育三个方面，并与三类灵魂相顺应。体育顺应植物灵魂，发展体质；德育顺应动物灵魂，发展意志；智育顺应理性灵魂，发展智能。 从17世纪到19世纪，欧洲的一些著名教育家，如夸美纽斯提出“人只有凭借教育才能成其为人”的著名论断。他强调在教育的过程中，要注意儿童的年龄和个性特征，有目的地去发展儿童的才能。他提出了实物教学、渐进、模仿和练习等四个教学法原则。 19世纪瑞士的教育家裴斯塔洛齐主张“教育心理学化”。他倡导将儿童的学习与生产劳动结合起来，发展学生的人格和道德品质；运用将心理学与教育学紧密结合的方法训练教师等。 19世纪德国的教育家赫尔巴特受到裴斯塔洛齐思想的影响，认为教育方法应以心理学为基础。他把教学过程分为四个阶段，即明了、联想、系统和方法。明了就是向学生明确地介绍新知识；联想是使新知识与学生已有知识联系起来；系统是对知识作出概括并得出结论；方法是指（通过练习）将已掌握的知识应用于实际。由此发展为后来广为流传的五段教学法，即预备、提示（介绍新知识）、比较（比较新旧知识的联系与区别）、总结（归纳与系统化）和应用（把新知识应用于实际）。 二、教育心理学的诞生与发展 （一）教育心理学的诞生 教育心理学作为心理学的一个分支学科，其诞生需要满足三方面的条件，即科学的心理学体系、科学的方法和适当的人才。这些条件到了19世纪后半叶至20世纪初期已基本具备了。 1.冯特的重要贡献 德国心理学家冯特于1879年在德国的莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室，将实验法引人心理学研究，形成完整的心理学体系，并培养了一批心理学人才。其中冯特的学生莫依曼、霍尔、卡特尔等都曾为教育心理学作出了自己的贡献。如他的德国学生莫依曼在1907年著《实验教育学入门》，列出了教育心理学应该研究的七个领域：儿童的身体发展；儿童的各个心理机能的发展；儿童的个性；个别差异；儿童的学校生活；各科的学习；教师的活动、教学、学校制度。其美国学生霍尔于1904年发表他的博士论文，题目是《青少年：他的心理学及其与生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教育的关系》。另一位美国学生卡特尔对个别差异和心理测验的研究作出了重要贡献。 2.桑代克——教育心理学的奠基人 桑代克是致力于人类学习和动物学习领域研究的先驱。他创立了第一个完整的学习理论，使学习成为教育心理学的中心领域。1903年著《教育心理学》。1913—1914年，他又将此书扩展为三卷，即《人类的本性》、《学习心理学》、《工作与疲劳以及个性的差异》。西方教育心理学的名称和体系由此开始确立。在研究方法上，他摆脱单纯内省和思辨，采用严格的自然科学的方法进行研究，科学的教育心理学从此开端。桑代克也因此成为教育心理学的开山鼻祖，并被誉为“教育心理学之父”。 （二）西方教育心理学的发展 西方教育心理学的发展大致可分为以下三个时期： 1.初创时期（19世纪末一20世纪初） 19世纪末期，在美国出现了一批与教育心理学有关的著作。1886年，霍普金斯的《教育心理学》出版。随后，1887年鲍尔文出版了《心理学初步与教育》；1892年，鲍尔文又出版了《在教育中的应用心理学》。1897亚当斯出版了《在教育上应用的赫尔巴特的心理学》。1898年赫黎斯出版了《教育心理学的基础》。1899年，詹姆斯出版了《对教师的讲话》。在日本，1886年，贺长雄的《实用教育心理学》出版；1899年，又出版了汤原九一的《教育心理学》一书。在教育心理学的著作纷纷问世的同时，与学习心理有关的研究也在进行中。德国心理学家艾宾浩斯率先进行了学习和记忆的实验研究，并于1885年出版了《记忆》一书。在美国，卡特尔开展了心理测验方面的研究，并于1890年发表了《智力测验》。桑代克从1896年开始用小鸡进行了动物学习的实验。随后又用猫和狗做了一系列的实验，并于1898年发表了《动物的智慧：动物联想过程的实验研究》。1903年，桑代克出版了他的第一本《教育心理学》；1905年，他出版了《双生子的测量》；1906年，他又出版了《教育原理》。到了1913—1914年期间，他又把最初的《教育心理学》扩展为三大卷出版。1914年，桑代克又出版了《教育心理学概论》。在这一时期，随着心理学体系的建立，实验法的引入，为运用科学的心理学观点和方法解决教育实践中的问题提供了可能，桑代克的研究及对教育心理学体系的看法为这一时期的代表。 2.发展时期（20世纪20年代一50年代末） 在这一时期，教育心理学吸取心理学各分支中与教育有关的内容，研究范围不断扩大。 自法国心理学家比纳和精神病医生西蒙首创智力测验之后，各种类型的测验，如智力测验、成就测验、能力倾向测验、人格测验等都先后开展起来，并广泛运用于教育教学之中。教育心理学吸取了心理测验和儿童心理研究的成果，扩大了自身的内容。 20世纪20年代以后，对动物和人类学习的研究取得许多重要成果，并形成了各个学派。在学习理论上的派别之争对教育心理学的发展起了促进作用。20世纪30年代以后，学科心理学的发展很快。20世纪40年代，随着精神分析理论的发展，有关儿童个性和社会适应以及生理卫生问题也进入教育心理学领域。20世纪50年代兴起的程序教学和机器教学等，也影响和改变着教育心理学的内容。 尽管内容范围在扩大，但这一时期的教育心理学还有不少缺陷： 第一，内容庞杂，不系统，未形成独立的理论体系。教育心理学的主要内容取自普通心理学、儿童心理学、动物学习理论、人格心理学、心理卫生、心理统计与测量及学科心理学等分支学科。并与这些学科相互重复。 第二，教育心理学的研究对教育实践的指导作用不大。这一时期，行为主义心理学占优势，对动物的学习行为研究较多，并倾向于用动物的学习行为去推测人类的高级学习过程，对人类在课堂教学中的学习研究较少。 3.成熟与完善时期（20世纪60年代至今） 在这一时期，教育心理学的理论建设进一步加强，并实现了理论成果的实际应用。具体表现为以下两点： 第一，内容日趋集中。教育心理学教科书的体系和内容是围绕有效地教和有效地学而组织的。不同的著作中，对教与学的阐述各有侧重，但作为一门具有独特理论体系的学科——教育心理学已初步形成。 第二，注意为学校教育实践服务。学习理论的研究与教学实践密切结合，提出了诸如“发现学习”、“学习层次论”、“有意义的接受学习”、“掌握学习”等学习和教学模式。这些研究对实际的学校学习和教学过程中复杂和多变的特点给予了应有的关注。另外，师生关系、班集体等学校中的教育社会心理因素也日益受到重视。随着信息技术特别是计算机科学的发展，使计算机辅助教学的研究达到了一个新的水平。 （三）前苏联教育心理学的发展 1868年，俄罗斯著名教育家乌申斯基出版《人是教育的对象》一书，对当时心理学的发展成果进行了系统的总结，由此，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。 1877年，俄国教育家与心理学家卡普杰列夫出版《教育心理学》一书，这是最早以教育心理学命名的书。 1917年十月革命后，尝试以马克思主义的基本观点发展教育心理学。 20世纪30年代以后，理论探索为主，贡献较大的是维果斯基、布隆斯基和鲁宾斯坦。 20世纪40年代到50年代末，前苏联教育心理学重视结合教学与教育实际进行研究，广泛采用自然实验法，综合性研究的科学性提高。这一时期存在的问题是：（1）忽视理论研究；（2）对西方全盘否定；（3）创造性运用马列主义理论不够，机械照搬。 20世纪60年代以来，前苏联教育心理学出现了一些重大变化：（1）理论思想活跃。对学习问题的理论探讨加强了。在智力活动和教学方面出现了加里培林的“智力活动按阶段形成的理论”和达维多夫的“教学中的概括类型”理论。（2）加强了同学校教育工作的联系，其中比较著名的是赞科夫的改革传统的小学教学体制的实验教学研究，提出了三条教学论的“新原则”，即以高难度进行教学的原则；以高速度进行教学的原则；理论知识起主导作用的原则。（3）对西方教育心理学的态度明显变化，吸取了心理测验等方面的研究成果。 前苏联的教育心理学与儿童发展心理学相结合，由此出现了所谓的“年龄与教育心理学”并出版了有关的著作。 （四）我国教育心理学的发展 1908年，由日本小原又一著、房东岳译的《教育实用心理学》是我国出现的第一本有关教育心理学的著作。 1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。以后潘菽等人也陆续编写过一些教科书。直到1949年以前，多数是译述西方的，少有创见。 建国初期受前苏联心理学影响较大，全面学习前苏联教育心理学方面的经验，批判桑代克的理论及心理测验技术。 20世纪60年代初，结合教育实际进行研究，研究范围包括学习心理、德育心理、智育心理、学科心理、学生的个别差异等方面，并于1963年出版了潘菽主编的《教育心理学》讨论稿。 “**”期间，我国的教育心理学研究一度中断。“**”后，教育心理学的研究机构、研究人员和研究领域不断扩展。1980年出版的潘菽主编的《教育心理学》反映了现代教育心理学的某些新成就，也反映了我国教育心理学界的一般观点和研究成果。以后相继出版了许多有关教育心理学方面的教材和著作，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究，教育心理学空前繁荣。 目前，我国的教育心理学发展较快，新的研究成果不断涌现，并正在逐渐形成自己的特色。 思考题 1.教育心理学的研究对象是什么？ 2.简述教育心理学的发展概况。 第3章 我国传统的差异心理思想 差异心理是教育心理学的一个重要组成部分。早在20世纪初，桑代克撰写的《教育心理学》就把个别差异作为其三个组成部分之一。一、几种主要的差异观 我国古代思想家、教育家在长达两千多年的理论和实践的探索中，形成了几种较为完整的差异观，力求对个别差异的形成作出各自的解释。 （一）气禀论 气禀论主要从禀气的角度来考察个别差异的形成，认为人的个别差异是由一个人禀气的多寡、厚泊、刚柔、清浊、偏正等决定的。王充说：“禀气有厚泊，故性有善恶”；“气有多少，故性有贤愚”。陈淳也明确肯定：“盖人之所以有万殊不齐，只缘气禀不同。”总之，在他们看来，人的智力和能力、气质和性格，乃至于人的品德等方面的差异，都是由禀气来决定的。气禀论的意义在于它肯定了先天因素在个别差异形成中的作用，但它完全抹杀了后天因素对形成个别差异的影响，而把气禀看作是唯一的决定力量。这显然带有先验的性质。有人把气禀论说成是今之遗传决定论也是不对的，因为我国古代大多数的思想家、教育家，都未能将气禀和遗传联系起来，只有极少数学者如朱熹、王廷相、王夫之等才朦胧地意识到气禀与遗传的关系。 （二）习染论 习染论主要是从环境和教育影响的角度来考察个别差异的形成，认为人的个别差异是由习染来决定的。墨子、孟子是持这种观点的代表人物。墨子认为人性如“素丝”，“染于苍则苍，染于黄则黄”，孟子则提出“性无善无不善”，它像“湍水”一样，“决诸东方则东流，决诸西方则西流”。他们两人都肯定，人性本来没有什么差异，只是由于受环境和教育的影响，其个别差异才显示出来。孟子与荀子也可以说是两位习染论的主张者。总之，凡是主张个别差异与人的先天因素无关，或主张与先天因素有关但先天因素都完全一样的思想家、教育家，都可以说是习染论者。习染论的意义，在于它重视习染即环境和教育对形成个别差异的决定作用。它在反对“生而知之”的先验论方面具有不可磨灭的功绩，但它忽视形成个别差异的先天因素，因而走上了与气禀论相反的另一极端。 （三）性习论 性习论主要是从性与习，亦即先天因素与后天因素相结合的角度来考察个别差异的形成，认为人的个别差异是在先天因素（“性”）的基础上通过后天因素（“习”）的影响形成的。这一观点滥觞于《书·太甲上》的“习与性成”一语。孔子据此并总结自己的实践经验而提出了“性相近，习相远”的命题。这表明，孔子既看到了人的先天因素的细微差异，也看到了后天因素在个别差异形成中的重大作用。嗣后历代有不少学者继承并发展了性习论的观点，如王廷相既肯定“天赋相近”，又提出了“凡人之性成于习”的命题；且进一步指出，即使“父母兄弟之亲”，其心理的个别差异也不可能由遗传决定，只不过是“积习捻熟然耳”。王夫之认为，由于人们处于不同的时、位，因而在心理方面的差异也是十分悬殊的，并且提出了“性日生日成”说，认为人性是“未成可成，已成可革”的。 性习论克服了气禀论和习染论各自的片面性，较全面、辩证地考察了个别差异的形成问题。正因为如此，性习论就成为我国传统心理思想史上影响最大、学术价值最高、与现代科学心理学理论最接近的一种观点。 二、关于个别差异与因材施教 我国古代思想家、教育家对个别差异的认识与研究，可以追溯到孔子所提出的“性相近，习相远”的命题。孔子考察了智力、能力、性格、志向以及学习态度、学习专长等各个方面的差异。孟子对个别差异有了进一步的认识，他说：“权，然后知轻重；度，然后知长短。物皆然，心为甚。”这段话的含义非常深刻：（1）世界上的万事万物都各不相同，个别差异具有普遍性；（2）心理的个别差异更加明显、更加突出；（3）个别差异是可以测量的。桓谭对个别差异的认识则具有更大的价值，他说：“凡人耳目所闻见，心意所知识，性情所好恶，利害所去就，亦皆同务焉。若材能有大小，智略有深浅，听明有暗照，质行有薄厚，亦则异度焉。”他不仅指出了人的心理具有共同性的一面，即所谓“同务”，而且还揭示了人的心理具有差别性。即所谓“异度”。总之，在我国古代的一些学者看来，无论是宏观还是微观，无论是无机界还是有机界，无论是低等的动植物还是高等的人类，都存在着差异；差异是无处不在、无处不有的。据此，他们得出了“天下之物”“直无一同者”、“天下之人心”“直无一同者”的结论。 因材施教是以学生心理的个别差异为基础而提出的一条教育（包括教学）原则。它滥觞于孔子的教育实践。但孔子未明确提出“因材施教”这四个字，而是“二程”和朱熹从孔子的教育实践中概括出来的。如二程说：“圣人教人，各因其材。”朱熹亦云：“圣贤施教人，各因其材。”后世通行的因材施教这一概念便导源于此。 张载在总结自己教育经验的基础上提出了几点颇有价值的看法：第一，教育应当“尽人之材”。即一方面要充分挖掘和发展学生的才能；另一方面又要考虑和顾及他们的接受能力。第二，教育学生既要考虑内容的“难易”，又要考虑学生才资的“美恶”。第三，教人要“当其可，乘其间”。“当其可”，意思是当学生在知识上、心理上达到了可以接受某一种或某一阶段学习的时候，教师要及时进行教育；“乘其间”，意思是教师要根据学生知识上、心理上的不同阶段的不同特点选择适当的时机进行教育。 因材施教既是教学原则，又是教育原则。一般地说，作为教学原则的因材施教是以学生智力的个别差异为依据的。孔子说：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”其意即对于不同智力水平的学生，在教学上应有不同的要求。后世很多学者都接受了孔子的这一观点和做法。 一般地说，作为教育原则的因材施教是以学生性格的个别差异为依据的。如关于“闻斯行诸”的问题，冉求问时孔子回答说：“行之。”子路问时，他却回答说：“有父兄在，如之何其闻斯行之。”当时在场的公西华有些疑惑，便请问老师为什么同一问题却有两种回答。孔子解释说：子路好勇过人，遇事莽撞，所以应当给他泼点冷水，让他及早打退堂鼓；冉求胆小怕事，遇事退缩，所以便给他加油打气，鼓励他马上行动。 第4章 智力差异(1) 智力差异是心理差异的一个重要方面，也是差异心理学中研究最多、资料最丰富的一个领域。 一、智力差异概述 （一）智力的性质 智力是人的一种极为复杂的心理机能。心理学家对它有各种不同的解释，至今没有统一的定义。归纳起来，对智力的性质大致有以下几种不同的界说：（1）智力是一种适应新情境的能力；（2）智力是一种学习能力；（3）智力是指抽象的思维能力；（4）智力是一个人能为着某些目标而行动、能理智地思考和有效地适应环境这三种能力的综合表现；（5）智力就是智力测验所测量的东西，也就是解决某种智力问题的能力。 在我国，较多的心理学家则认为，智力是使人能顺利地从事某种活动所必需的各种认知能力的有机结合，其中以抽家思维能力为核心。 把智力看作是人的一种潜能是较为合适的，智力发展就是这种潜能得到发挥的过程。智力无疑与人的先天禀赋有关，但每个人在有利的环境下都可能使自己的潜能得到进一步发展。因而从先天禀赋和环境因素的影响来看，智力问题是一个差异问题。 （二）智力差异的表现形式 智力差异可分为个体差异和群体差异。智力的个体差异是指不同个体之间所表现出的智力差异。我们平时说某人聪明，某人迟钝；某人擅长抽象思维，某人擅长形象思维，这些都属于智力的个体差异范畴。智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，它包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异、社会阶层差异，等等。这里主要讨论智力的个体差异。 智力的个体差异有多种表现形式，它既可表现在智力发展水平的高低上，又可表现在智力结构的不同上，还可表现在智力发展与成熟的早晚上。智力发展水平差异是智力差异中研究最多的一个方面。人与人之间在智力发展水平上存在明显的差异，这种差异常用智商表示。根据智商高低，可将智力发展水平分为超常、正常和低常三个等级。智力发展水平差异研究也可分为智力超常儿童研究、智力正常儿童研究和智力低常儿童研究三个领域。 智力结构差异是指由于构成智力的基本因素和组合形式不同而形成的不同的智力类型、认知风格和特殊才能。 智力发展与成熟的早晚差异主要表现在智力早熟、中年成才和大器晚成等方面。智力早熟是指人在童年时期就表现出非凡的智力。例如，我国唐朝王勃6岁就善于文辞，少年时写出了著名的《滕王阁序》；美国的诺伯特·维纳3岁会阅读，14岁毕业于哈佛大学，成为控制论的创始人。大部分人都属中年成才。研究表明，30—45岁是人的智力最佳年龄段，是创造发明和对社会贡献的高峰时期。也有一些人的优异才能表现较晚，称为“大器晚成”。例如，我国著名画家齐白石，40岁后才表现出他的绘画才能；古希腊学者亚里士多德也是40多岁后才显示出超人的才华。 （三）智力差异的成因 人的智力差异是什么原因造成的？这是一个争议颇多的问题。19世纪英国人类学家和心理学家高尔顿调查了1768—1868一百年间英国的首相、将军、文学家以及科学家共977人的家谱后，出版了《遗传与天才》（1869）一书，断言天才是遗传的。有些心理学家则认为，人的智力差异是由后天的环境教育决定的，他们用“狼孩”等被野兽掠去哺育的儿童作为典型的说明依据。但是多数人认为，对智力差异的原因分析，不能以单因果论的方法论去说明遗传与环境谁起决定作用的问题，主张遗传所赋予智力方面的发展还需视人所处的环境和人同环境相互作用的情况而定，个体的智力差异是遗传与环境相互作用的结果。 二、智力水平差异 智力水平差异是指个体之间智力水平高低不同的程度。 （一）智力发展的常态分布 心理学的研究表明，人的智力发展水平是呈常态分布的（见图2—1），有些人智力发展水平较高，有些人智力发展水平较低，而大部分人的智力属于中等水平。 为了衡量智力发展的水平，心理学家引进了智商这一概念。智商是智力商数的简称，是用来表示智力高低的一种相对指标。最初智商是用智力年龄除以实足年龄后再乘以100计算而得，现在一般改用离差智商。根据智力测验的有关资料，我们按照智商可将人的智力划分为不同的等级（见图2—1、表2—1）。从表2—1中可以看到，智力超常和低常的各占2.2％，智力优秀和偏低的各占6.7％，智力中上和中下的各占16.1％，智力中等的人数比率最高，占50％。 表2—1 智力等级的分布 ┏━━━━━━━┳━━━━━━━┳━━━━━━┓ ┃iq┃智力等级┃百分比┃ ┣━━━━━━━╋━━━━━━━╋━━━━━━┫ ┃130以上┃超常┃2.2┃ ┃120—129┃优秀┃6.7┃ ┃110—119┃中上┃16.1┃ ┃90—109┃中等┃50.0┃ ┃80—89┃中下┃16.1┃ ┃70—79┃偏低┃6.7┃ ┃70以上┃低常┃2.2┃ ┗━━━━━━━┻━━━━━━━┻━━━━━━┛ 处在智力分布两个极端的超常和低常儿童，虽然他们人数比例较低，但是由于他们各自具有与一般儿童显著不同的特点，常常引起教育和心理学工作者的重视。 （二）智力低常儿童的特点与教育 智力低常多数是由遗传、疾病、损伤等原因造成的。智力低常可分为若干等级，较早采用的名称是“迟钝”（智商在50—69）、“愚笨”（智商在25—49）、“白痴”（智商在25以下）。近年来采用的名称分别是“轻度的”、“中度的”和“重度的”智力低常。 1.轻度的智力低常 智力低常儿童中多数人属轻度智力低常。他们生活能够自理，成年后也能从事简单的劳动，有连贯的语言，但是学习有困难。这些儿童的智力有如下特点：（1）知觉方面。知觉的速度缓慢，范围狭窄，内容笼统、贫乏。（2）记忆方面。识记缓慢，遗忘快，再现不正确。（3）言语方面。言语出现较迟，发展慢，词汇贫乏，意义含糊，缺乏连贯性。（4）思维方面。思维带有很大的具体性，只能认识客体的表面特点，缺乏概括能力，很难形成抽象概念，数概念差，计算困难。 轻度智力低常儿童是可以教育的。通过特殊教育，他们在较大年龄时可以掌握小学程度的知识和技能。这些儿童的教育和训练原来主张在特殊学校或班级中进行。如有些地区设立的育能院等。近年来有一种新的趋势，主张应让这些儿童回归主流社会，在正常学校的正常班级或特殊班中接受教育，同时配备特殊教育教师加强辅导。根据这些儿童智力低下的实际情况，教师应细心发掘其兴趣或特长，利用感官从手工、劳技、文体等具体活动中引导他们学习；让他们担任能够胜任的工作，以便获得成功的快乐，恢复其自信心；在对他们传授最基本的文化知识的同时，还应训练他们学习一技之长，以便将来自食其力，为社会作贡献。 2.中度的智力低常 这些儿童的智力缺陷较严重，其特征是：只能掌握简单的生活用语，吐字不清，词不达意，词汇贫乏；动作基本正常或部分有障碍，生活能半自理；很难掌握抽象概念，人学学习有明显困难。通过适当训练，这些儿童可以生活自理，但一般不能参加工作。 3.重度的智力低常 这类儿童不会说话，只会发出不成句的个别单词，也不会数数；情感反应很原始，受到刺激只能叫喊或发怒；动作也不正常，除摆头、叫喊或走动外，不能进行有目的的活动，也不知躲避危险。这类儿童生活完全不能自理，需要成人特殊的照料，也很难进行教育或训练。 智力低常可用智力测验方法进行诊断。 （三）智力超常儿童的特点与教育 我们一般将智商超过130的儿童称为智力超常儿童。这类儿童具有以下特点：（1）求知欲强，兴趣广泛；（2）注意集中，能较长时间全神贯注地从事紧张的学习或其他活动。（3）观察力特别敏锐，能发现一般儿童很难发现的问题。（4）记忆力强，善于在理解基础上进行记忆。（5）思维敏捷，理解力强。善于掌握事物的本质，抓住问题的关键。（6）富有独立性和创造性。往往不迷信教师和书本，常有自己独立的见解，喜欢用新的方法解决问题。（7）强烈的好胜心和顽强的意志。往往充满自信，在各项活动中争强好胜，富有进取心，为了达到预定目标，能克服种种困难，表现出坚毅顽强的意志品质。 对超常儿童的教育采取的措施一般有以下几种：一是设立天才学校；二是在普通学校设立特殊班；三是采取特殊措施，如对那些留在普通学校普通班级中的超常儿童采用充实课程、单独布置一些有难度的作业、允许跳级、举办超常儿童学习班等形式，指导他们超前学习。许多国家还举办各种形式的科学竞赛，激励青少年充分发挥聪明才智。我国对超常儿童的培养也十分重视，根据现代化建设对拔尖人才的需求，中国科技大学自1978年起创办少年班。对智力超常儿童进行系统、严格的培养，为他们早日脱颖而出，成为科技精英创造条件。中国科技大学少年班自创办以来，培养了一批优秀人才。少年班毕业生80％左右考取国内外研究生。现在全国已有十多所重点大学设立了少年班，此外还有一定数量的中小学实验学校和实验班，也为超常儿童早日成才提供了良好条件。 三、智力结构差异 智力结构差异主要指由于构成智力的基本因素和组合方式不同而产生的不同智力类型、认知风格和特殊才能。 （一）智力类型 根据人们智力活动的不同特点，我们可将其分为不同的类型。 1.分析型、综合型与分析一综合型 这是根据人们在知觉过程中的特点而划分的类型。属分析型的人，在知觉过程中，对细节感知清晰，但概捂性和整体性不够；属综合型的人，富于概括性和整体性，但缺乏分析性，对细节不大注意；属分析一综合型的人集以上两种类型的优点于一身，既具有较强的分析性，又具有较强的综合性，是一种较理想的知觉类型。 2.视觉型、听觉型、运动觉型与混合型 这是根据人们在记忆进程中某一种感觉系统记忆效果最好而划分的类型。视觉型的人视觉记忆效果最好；听觉型的人听觉记忆效果最佳；运动觉型的人有运动觉参加时记忆效果最理想；混合型的人用多种感觉通道识记时效果最显著。 3.艺术型、思维型与中间型 这是根据人的高级神经活动中两种信号系统谁占优势而划分的类型。艺术型的人，第一信号系统（除语词以外的各种刺激物）在高级神经活动中占相对优势，而思维型的人则第二信号系统（语词）占相对优势，中间型的人两种信号系统比较均衡。 属于艺术型的人在感知方面具有印象鲜明的特点，在记忆方面易于记忆图形、颜色、声音等直观材料，在思维方面富于形象性，想象丰富，而且具有高度的情绪易感性。具有上述特点的人，比较容易发展艺术活动的能力。 属于思维型的人在感知方面注重于对事物的分析、概括，在记忆方面善于记忆词义、数字和概念等材料，在思维方面倾向于抽象、分析、系统化、逻辑构思和推理论证等。具有以上智力特点的人，有利于发展数学、哲学、物理、语言学等学科的学习和研究的能力。 （二）认知风格 认知风格是指人们在认知活动中偏爱的信息加工的方式，也称认知方式。认知风格是一种比较稳定的心理特征，它有多方面的表现，个体间有较大的差异。迄今为止，认知风格方面研究得较多的有场独立性与场依存性、思考型与冲动型，以及概念系统的具体一抽象水平。 1.场独立性与场依存性 第5章 智力差异(2) 场独立性与场依存性的概念最早是由威特金提出的。在二次大战期间，威特金为了研究飞行员怎样依据身体内部的线索和外部仪表的线索调整身体的位置，专门设计了一种可以倾斜的座舱，舱内置一把可以调节位置的座椅，要求被试当座舱倾斜时调节座椅，使身体保持与水平垂直。威特金发现，有些被试主要利用外部仪表的线索来调节座椅；另一些人则主要利用自身内部的线索。威特金称前一种人的知觉方式为场依存方式，后一种人的知觉方式为场独立方式。以后的研究表明，场依存性与场独立性是两种普遍存在的认知方式。具有场依存方式的人，对客观事物的判断常以外部的线索为依据。具有场独立方式的人则常以自己内部的线索（经验、价值观等）为依据。前者的认知活动易受周围背景的影响，尤其是受权威人物的影响，往往不易独立地对事物作出判断，而是人云亦云；后者的信息加工不易受外来因素的影响和干扰，能在更抽象的水平和分析的水平上进行，从而独立地对事物作出判断。场依存性的人的行为是以社会定向的，社会**性强，对他人有兴趣，爱好社交活动；场独立性的人的行为是非社会定向的，社会**性差，不善于社交，关心抽象的概念和理论，喜欢独处。 2.思考型与冲动型 思考型与冲动型是两种不同的认知风格。首先提出思考型和冲动型的是杰罗姆·卡根及其同事。他们用这对概念描述主体在解决一些复杂的认知任务时的表现。属思考型的个体在解决认知任务时，总是谨慎、全面地检查各种假设，在确认没有问题的情况下才会给出答案；属冲动型的个体在解决认知任务时，总是急于给出问题的答案，他们不习惯对解决问题的各种可能性进行全面考虑，有时甚至问题还未搞清就开始解答。因此，冲动型的人解决认知问题虽然速度较快，但出错率却很高。 3.概念系统 概念系统这种认知方式的功能在于为人们表述自己所体验到的环境事件提供依据。哈维和他的同事们认为，可以把概念系统的个体差异看作是抽象一具体这样一个连续统一体的变化。这个连续统一体也可称为“整合复杂性”连续体。它有四种认知功能水平，即从最具体到最抽象排列为四个“系统”。系统一（最具体水平）的功能特征是：遵循外部的绝对标准，不容许对标准加以探索或偏离标准；系统二的功能特征是：对抗外部强加的标准；系统三的功能特征是：用依赖性作为对付他人的手段；系统四（最抽象水平）的功能特征是：具有个体判断的独立性。简言之，一个在具体水平上体验环境的人，倾向于把各种不同的情境看成是性质上相似的，他常以一种刻板的、概念化的方式对不同的情境作出反应；一个在抽象水平上体验环境的人，则能够对不同情境的要求加以区分或者分化，从而使自己的反应适应所在情境的要求。 （三）特殊才能 特殊才能是指人们在特殊领域中表现出来的较高能力，如音乐才能、绘画才能等。古今中外，具有特殊才能的儿童有许多。成都儿童陈雷4岁就能当众表演绘画，他的中国彩墨画思想性强，内容丰富，色调鲜明；奥地利作曲家莫扎特，3岁时已能在洋琴上弹奏简单的和弦，4岁时能弹梅奴哀和简单的小曲，5岁开始作曲，12岁创作大型的歌剧。这样的例子是不胜枚举的。 特殊才能往往不是单一的能力，而是由几种不同能力构成的。如音乐才能是由曲调感、听觉表象和节奏感等构成的。由于构成特殊才能的成分不同，所以特殊才能具有不同的模式。捷甫洛夫曾对三名具有较高音乐才能的儿童进行过研究，发现三人的音乐才能结构有着不同的类型。其中一人的特点是有强烈的曲调感和很好的听觉表象，但节奏感较弱；第二人的特点是有强烈的节奏感和很好的听觉表象，但曲调感较弱；第三人的特点是有强烈的曲调感和节奏感，但听觉表象较弱。这种情况说明特殊才能各构成能力之间的关系不是固定不变的。某种能力的弱点往往可由另一种能力的长处来弥补。因此，特殊才能的发展具有多种模式。 四、智力测验 （一）智力测验的发展 人的智力是有差异的，有差异就有测量的必要。根据实际的需要，法国心理学家比纳和医生西蒙于1905年编制了第一个智力测验量表。这一量表经各国修订，被广泛采用。其中最通用的是美国心理学家推孟修订的“斯坦福一比纳量表”。在斯坦福一比纳量表中，推孟首次引进智商概念，即智商=智力年龄／实足年龄100，这种智商称为比率智商，用以表示一个人智力的相对水平。比率智商概念在20年以后受到新的智商概念的冲击，这种新的智商称为离差智商。离差智商不是智龄和实龄的比值，而采用年龄组的平均分和标准差来确定智商值。离差智商是美国心理学家韦克斯勒提出的。他编制的韦克斯勒智力量表也是著名的智力测量工具。韦氏量表分为学前和学龄初期智力量表（wppis）、儿童智力量表（wisc）和成人智力量表（wais）三套，每套量表都由言语测验和操作测验所组成，能测查智力的各个侧面的发展状况，是当前国际上通用的智力量表。 随着个别智力测验的发展，团体智力测验也蓬勃发展起来。最早的团体智力测验是美队中试用的甲种量表和乙种量表。这两个量表在选拔新兵中的应用成功，极大地推动了团体智力测验的发展。如今，大量团体智力量表纷纷问世，被广泛用于教育、临床诊断、职业选择等领域。 （二）智力测验的效用 智力测验作为测量智力的一种方法，它的效用如何是人们最关心的问题。对这一问题自智力测验问世之日起人们就有不同的看法。有一些人认为智力测验完美无缺，他们过高估计智力测验的效用，单凭智力测验作出各种决定，到处滥用智力测验。与此相反，另一些人认为智力测验不仅无用，而且有害，因而极力反对智力测验。 从历史上看，智力测验是在心理学由思辨科学转向实验科学后产生的。它用对行为的客观测量代替内省法，是心理学研究方法上的一个进步。今天的智力测验，经过几十年的发展，在方法上日趋完善，因此它的科学性远远超过一般的观察法。但是，我们也应该看到，作为测量智力这种复杂现象的工具，智力测验尚未完善，它还不能为我们提供十分准确可靠的指标。 智力测验主要应用于两个方面：一是用于解决实际问题；二是用于理论研究。在实际应用方面，智力测验可用于人才选择、人员安置、临床诊断、心理咨询和教育评价等方面。在学校中使用智力测验可让教师了解学生的学习潜力，便于因材施教，同时也可发现超常儿童和低常儿童，便于学校及时采取相应措施为这些特殊儿童创造有利于他们发展的条件。在理论研究中，智力测验可用于收集资料、建立和检验假设和实验分组等方面。在研究智力发展速度、遗传与环境对智力发展的影响等理论问题时，我们常借助智力测验收集有关资料。我们也用智力测验建立和检验某些理论假设。例如，斯皮尔曼的二因素理论就是根据智力测验的材料通过因素分析得出的。在教育和心理学实验中，研究者为了保证实验组与对照组基础水平相同，分组前常用智力测验测量每个被试的智力水平，以此作为等组化的一个依据。 （三）智商的常性 智商是否经久不变的问题是智力测验中的另一个重要问题。在智商常性研究中所遇到的一个困难就是智力测验的误差。不同的智力量表、被试不同的测验动机和练习经验不同等因素都可能引起智商的变化，因此在测得的智商变化中很难确定有多少是真正由智力变化所造成的。 许多研究表明，年龄与智商变化之间有一定的联系。儿童第一次测试时年龄越小，智商变化的可能性就越大，预测也越不准确。例如，美国著名的“伯克利指导研究”指出，3岁时的智商和5岁时的智商相关仅0.54，而12岁与14岁的智商相关高达0.90。一般认为，儿童6岁以后的智商具有相对稳定性。 智商的常性也受两次测验的时间间隔的影响，时间间隔越长，其稳定程度越低（见表2—2）。这意味着智商的变化主要不是由测验误差造成的，因为测验误差不会随时间间隔而变化。 表2—2 儿童两次智力测验的智商相关 ┏━━━━━┳━━━━━┳━━━━━┓ ┃年龄┃10岁┃18岁┃ ┣━━━━━╋━━━━━╋━━━━━┫ ┃2岁┃0.37┃0.31┃ ┃4岁┃0.66┃0.42┃ ┃6岁┃0.76┃0.61┃ ┃8岁┃0.88┃0.70┃ ┗━━━━━┻━━━━━┻━━━━━┛ 智商的巨大变化，通常与疾病、情绪因素、个性特征和环境变异等有关。一些研究指出，生活在社会经济水平优越和较稳定的家庭中的儿童，其智商朝增长的方向变化。相反，关于生活在贫困环境中的儿童的研究证明，儿童智商的下降与在这种环境中生活时间的长短呈正相关。在良好的学校教育下，学生的平均智商会普遍得到提高。 （四）智力测验的前景 智力测验作为测量智力的工具，近一个世纪来得到了较快的发展。展望智力测验的前景，21世纪的智力测验可能朝两个不同方向发展：一是朝着传统智力测验的方向不断改进完善；二是重新回到心理实验室，寻找测量智力水平的新尺度。 沿着传统智力测验的发展方向，智力测验将可能在以下几方面有较大改进： 1.增加心理学理论的应用 传统的智力测验，偏重于信度和效度指标，较少以心理学的有关智力理论为基础编制测验。最近，这种状况已有所改变，出现了一些以一定智力理论为基础的智力量表。例如，斯腾伯格以他的智力三重控制理论编制了一个测验。今后这类紧密地依赖于智力理论所编制的测验将日益增多。 2.扩大智力测验的范围 传统的智力测验范围过于狭窄，未能反映智力的全部内容。今后的测验将测量智力背后更广泛的能力，如处理人际关系能力，实践性能力，等等。 3.强调对智力过程的测量 传统智力测验只注重测量智力活动的结果，忽视了智力活动的过程。实际上智力活动的过程比结果更有意义。因此，近年来理论家们越来越强调对这些过程的区分和评定，未来的智力测验将有助于我们达到区分和评定智力活动过程的目的。 4.发展计算机测验 随着计算机的发展与普及，智力测验的形式逐步朝计算机化发展。“项目反应理论”（irt）的发展和应用，使智力测验发生重大变革。在传统测验中，被试正确回答题目的数量是测验得分的唯一依据，而lrt则以能力或心理素质的水平作指标。lrt根据测验题目的性质和被试对各测题的回答状况（即项目反应）来确定其特定能力或心理素质水平。根据irt设计出来的计算机自适应测验使得计算机不只是呈现题目和处理答案结果的机器，而成为名副其实的测验工具。计算机根据被试的反应情况，自动选择难度适合于被试的题目，这样可保证用尽可能少的题目较精确地测出被试的能力水平。 利用计算机还可设计自动变化的测验，测出传统测验无法预测到的反应。例如，计算机向被试呈现一系列变化的事件，这些事件的结果并不确定，完全根据被试的回答情况而发展。根据被试的不同回答，计算机给予相应的反馈。与自适应测验相比，自动变化测验又进了一步，它的反馈更灵活，这种测验形式对测查思维的领悟性特别有效。 智力测验另一个发展方向是重新回到实验心理学的方法上来。经过一番方法论上的反省，智力研究者们注意寻找一种更客观、更易于测量的智力新量度。随着卡特尔的流体智力和晶体智力理论的提出，研究者不约而同地对不受文化影响的流体智力表现出更大的兴趣。近年来的一些研究发现，复杂反应时、平均诱发电位、反应时标准差、觉察时等与智商都有很高的相关，尤其与流体智力有更显著的相关。鉴于以上指标的客观性，它们完全有可能作为智力水平的新尺度，因此未来的智力测验可能十分简单，只需在心理实验室测量有关生理和心理指标就可以完成。 第6章 人格差异(1) 一、人格概述 （一）人格的涵义 我们把人格看作是个人与社会有关的完整而稳固的行为倾向的总和，把它理解为一个人在社会情境中所表现的独特动作、思维和情感方式的一套社会性行动倾向。社会情境有交互作用的特征，一个人在别人面前的行为自然是他的行为特征的一种表现，但这个人的行为又会通过某些途径给别人以一定的印象，直接间接地对他人发生影响。这就是说，人格这一术语，既指一个人在社会情境中所特有的行为模式，也指这些活动对别人的影响。这些稳定而异于他人的特质模式，使人的行为表现出一定的倾向性，它表现一个由表及里的、包括心身在内的真实的个人，这就是人格。 （二）人格的形成和发展 人格是在个人参与各种社会交互活动，通过同别人的接触，把这些社会交互作用时取得的经验加以内化而形成的。影响人格形成的因素如下： 1.机体的状况 一个人的身高、体重和外貌以及后天造成的一些缺陷等，对他的人格会产生某些影响。符合社会所赞许的体格标准的人往往具有较好的社会反应，反之则可能会产生较多的个人问题。这是因为机体的状况中有些因素有助于社会上所认可的那些技能的发展，而有些因素则有碍于这些技能的施展。有些身体特征符合或不符合当时当地的社会文化价值观念，往往会对一个人的自我**性产生重大的影响。有的人逐渐养成了骄矜自恃的习性，有的人则产生自愧不如人的自我感觉。但应该指出的是，一个人的人格特质并不直接来自机体的因素。人的本性不是抽象的自然性和生物性，而是人类历史中形成的社会性。人的生物性（包括遗传的各种特点）并不能直接决定人的心理特点，但它可以影响个体对社会环境的选择，也影响环境对个体的选择，从而决定了个体的人格特征。 2.家庭和学校的影响 伦理道德观念和态度是人格的重要组成部分。家庭对儿童的道德面貌的影响是很大的。有人把儿童的公正观念与父母、教师和同伴的加以比较，结果发现，父母与其子女的观念之间的相关要比同其他人的相关高得多，而母亲与其子女的道德信念之间的关系比父亲与其子女之间的更为接近。但是，父母与其子女之间的相似性随着年龄的增长而递减。这意味着，儿童成长后，他的信念和态度受他家庭以外的群体以及正规教育等社会因素的影响更多了。 儿童进入学校后，影响他的人格发展的因素就更广泛了。儿童在学校中的适应情况使他产生各种情感体验，如成功感、失败感、挫折感等，如果这些体验经常出现，它们就会“固定”在个体的人格结构中，进而影响儿童的人格发展。学校中另一个影响个性发展的因素就是集体态度和集体情感，即人们常说的“班风”或“校风”。 3.社会学习和社会规范的内化 一个人的人格特征不是自发产生的，而是习得的结果。一般说来，同获得知识和技能的原理并无多大区别。特殊文化中的道德信念和价值观念一旦被人在潜移默化中所吸收，它们就被逐步内化，组合成为“自我”，构成人格的一个部分。个体对自己人格核心部分的防卫尤为严密，不到万不得已是决不会轻易泄露其的。 个体的信念和态度经过高度抽象化和概括化，就形成了他向往自己成为具有一定道德面貌的人的道德理想，这些理想又会升华为观念上的道德命令。当一个人的行动背离社会道德标准时，他便会受到“良心的谴责”。 道德信念和价值系统内化为“良心”是一个缓慢的历程，即使成年人也往往只是部分地完成了这种过程。 （三）人格的稳定性与人格差异 在不同时间和不同情境中个体的人格特征在多大程度上能保持一致性？也就是说，人的人格有多大程度的稳定性呢？一个关于性格和人格稳定性的典型研究作出了解答。这项研究最初由哈维赫斯特和泰伯于1949年进行。在《青少年的性格和人格》一书中，他们指出，要评价一个人的道德声誉，由和这个人长期接触的非专业心理学工作者来做，比由不了解他的专业心理学人员来做更切合实际。因此，他们采用“声誉评定法”进行研究。这一研究的范围相当可观，美国伊利诺斯州普莱利城全城10—16岁的少年都是他们的研究对象。 哈维赫斯特和泰伯把一个人的道德声誉分解为诚实、负责、义勇、忠诚和友谊等五项主要指标，由被研究的青少年的教师、家长、邻居和同伴广泛地进行评定，获得了大量的个案材料。他们在研究中发现，性格和人格上的不一致和前后矛盾是所有被试都具有的特征；但他们又认为，在青少年的成熟过程中仍然可以找到行为上的一贯的模式。他们把青少年的性格分为五种类型：（1）能够自我管理的人；（2）能够适应环境和周围人的人；（3）顺从的人：（4）违抗的人；（5）不能适应的人。 20世纪50年代末和60年代初，佩克和哈维赫斯特参考了哈维赫斯特和泰伯的研究材料和结果，用观察、记录、调查等方法，对十年前曾经研究过的对象进行追踪研究，以考察其一贯的道德态度和作风。他们把研究的重点放在探索青少年人格发展的持久性和预见性上。在对大量材料进行分析后，他们认为，在性格研究中采用经验性的描述和总结方法并非完全不恰当，而取样的连续性有助于获得儿童性格发展的全貌，并且可以作出某些预见。 佩克和哈维赫斯特在他们的《性格发展心理学》一书中的结论是：人的性格结构具有相对的稳定性，就是说，一个人外表的举止行为变了，一个人性格的基本结构却是不变的。人的性格发展中有动和静两种因素，性格发展的各个连续阶段就是动的因素，性格类型始终保持相对稳定就是静的因素。这两种因素是相互依存的。在任何一种道德行为中，两者都是固有的。 每个人的人格都有其稳定性的一面，这是在同一文化环境下各个体之间的共同特性。我们所说的人格差异，指的是各个人所具有的这种共同特性上的不同质量。这方面的差异可以从人格的类型上去作分析，也可以从人格的特质上去作分析。因此，我们可以说一个人的人格问题同智力一样，也是一个个别差异问题。 二、人格类型差异 现代教育十分重视儿童人格的发展，人格类型差异的研究对教育学的影响是很大的。 在很早的年代，有些医学家和哲学家就有把人的性格和气质分成有各种不同的类型的企图，我国古代的阴阳五行说，古代希腊和罗马的气质四体液说均属此类。近现代对人格类型的研究是一个十分复杂的问题，研究的角度不同，对人格类型的分类就有所不同。且同一角度，不同的着眼点，分类也有所不同。以下从心理学角度分析不同的研究者对人格类型的分类。 1.荣格的分类 瑞士精神病学家荣格把人的性格分为外倾和内倾两种类型。他认为，精神活动的根本力量是生命力，这种活动的力量如果趋向于事物，便形成外倾型人格，若是趋向于主观自身，便形成内倾型人格。而精神活动有思考、感情、感觉和直觉四种根本机能，由此而推演出八种人格类型，即思维外倾型、情感外倾型、感觉外倾型、直觉外倾型和思维内倾型、情感内倾型、感觉内倾型、直觉内倾型。每种类型有以下特点： 思维外倾型：按固定规律行事，客观而冷静；积极思考问题；武断，感情压抑。 情感外倾型：极易动感情，尊重权威和传统；寻求与外界的和谐，爱交际，思维压抑。 感觉外倾型：寻求享乐，无忧无虑，社会适应性强；不断追求新异感觉经验，对艺术品感兴趣；直觉压抑。 直觉外倾型：作决定不是根据事实，而是凭预感；不能长时间地坚持某一观点，好改变主意；富有创造性，对自己许多无意识的东西了解很多；感觉压抑。 思维内倾型：强烈渴望私人的小天地；实际判断力缺乏，社会适应性差；智力高，但忽视日常实际生活；情感压抑。 情感内倾型：安静，有思想，感觉过敏，孩子般的，令人难以理解；对别人的意见和情感漠不关心，无情绪流露；思维压抑。 感觉内倾型：是情境决定性的人，被动、安静、艺术性强，不关心人类的事业，只顾身旁发生的东西；直觉压抑。 直觉内倾型：偏执而喜欢做白日梦；观点新颖但稀奇古怪；苦思冥想，很少为人理解，但不为此烦恼；以内部经验指导生活。 荣格的人格类型具有很强的操作性，已被编制成人格量表。 2.杨施的分类 德国心理学家和内科医学教授杨施兄弟（e.r.jaensch和w.jaensch）先从心理方面以遗觉象为出发点研究人的心身组织，认为个体可分成两大类型，即类手足搐搦性型（tetanoidtype，简称t型）和类甲状腺病型（basedowtype，简称b型）。t型人与手足搐搦性精神病的情形相类似，其遗觉类似于后像，行为特征是隐退的，非社交的，好独处，精神活动少。b型人类似于精神病中的甲状腺病，其遗觉类似于忆像，行为特征是对事物有兴趣，好变动，多想象。 三、人格特质差异 人格特质差异的研究主要盛行于美国和英国。特质论者一致认为，一种恰当的人格理论应有一个可以测量的人格的单位，这个单位就是特质。人格特质是所有的人共有的，但每种特质在量上因人而异，这就构成了人与人之间人格上的差异。 人格特质的差异研究大致可分为两类，一类是非统计性的，另一类是统计性的。非统计性的研究，主要采用逻辑分析和语义分析的方法来划分人格特质，偏重于个体的各种人格特质的质的不同，比较强调特质之间的独立性。这类研究以美国心理学家奥尔波特为代表。统计性的研究主要采用因素分析的方法来划分人格特质，偏重于个体间相同人格特质的量的差异，比较强调特质与特质之间的相互依存性。这类研究以美国心理学家卡特尔和英国心理学家艾森克为代表。 （一）奥尔波特的研究 奥尔波特是最早对人格特质进行科学研究的心理学家。他通过心理测试获得在不同情境中人的行为发生的频率、广度和强度的大量资料，经周密的逻辑分析和语义分析求得人格的各种特质。 1.人格特质的概念 奥尔波特认为，人格特质是一种神经——心理组织，它是影响人的行为的最终实在。它除了能对刺激产生行为外，还能主动地引导行为。它能使许多刺激在功能上等值起来，使不同的刺激能导致相类似的行为。比如，具有谦虚特质的人，在不同的情境中会作出相类似的反应。当他和领导一起工作时，会作出小心、谨慎、顺从的姿态；当他访友时，会表现出文雅、克制；当他遇见陌生人时，会显得害羞、尴尬的样子。又如，具有强烈攻击性特质的人，在不同的情境中也会作出类似的反应。当他与别人一起工作时，会表现出盛气凌人或专横跋扈；在体育竞赛中则会表现出争强好胜，竞争性强。 反之，具有不同人格特质的人，即使对同一个刺激物，反应也会不同。一个具有友善特质的人与一个具有怀疑特质的人对陌生人的反应可能完全两样。 奥尔波特又认为，特质具有普遍性，即一个人格特质联结着许许多多的刺激和反应，使个体的行为产生广泛的类似性。同时特质又具有集中性，即一个人格特质只有在特殊的场合或人群中才表现出来。例如，具有攻击性特质的人，并不是在任何场合，对任何人都会产生攻击性行为。因此他指出，人格特质不是固定不变的，它是嵌在社会情境中的。 2.人格特质上的差异 奥尔波特把人格特质分为共同特质和个人特质两类。 （1）共同特质 共同特质指的是同一文化形态下的群体具有的特质，它是在共同的生活方式下形成的，并普遍地存在于每一个人身上。人格的共同特质又可分为表现性特质和态度性特质。 表现性特质。它在支配适应行动的动机系统中使行动具有一定的特征，包括支配性一顺从性，扩张性一退缩性，坚持性一动摇性等三个共同特质。 态度性特质。它在对特定情境的顺应行为中所具有的对己、对人和对价值的态度，包括外倾性一内倾性，对自己的客观态度一自我欺骗、自信一自卑，对他人的合群性一孤独性、利他性一自私性、社会智力高—社会智力低，对价值的理论性一非理论性，经济性一非经济性、审美性一非审美性、政治性一非政治性、宗教性一非宗教性等十一个共同特质。 （2）个人特质 奥尔波特认为，个人特质为个人所独有，代表个人的行为倾向。只有个人特质才是真实的特质，共同特质只是为了测定复杂的人格特质而抽取出来的概念。因而，他主张人格心理学应集中精力研究个人特质，而不是研究群体的共同特质。他认为用个人的史实记录（如日记、信件、自传等）来研究人格的个人特质是最有效的方法。 奥尔波特认为，不是所有的个人特质对一个人的人格具有同样的影响。那些几乎影响着个人全部行为的特质，叫主要特质；那些用来刻画一个人的特征性的倾向，叫中心特质；那些对一个人的人格结构影响不大的特质，叫次要特质。主要特质具有极大的渗透性和弥散性，它在人格结构中处于支配的地位。葛朗台的吝啬，爱迪生的创造性，南丁格尔的同情心，就是他们的主要特质。少量彼此相联系的中心特质组成独特的人格，它虽然不如主要特质那样对行为起着明显的支配作用，但也是行为的决定因素。比如快乐、社会性和人道主义是一个人行为的一定表现；准时、整洁、一丝不苟又是那个人的中心特质。次要特质对行为的渗透性极小，它接近于习惯和态度，但比习惯和态度更具一般性。例如，张某某爱吃甜食，谢某某有恐高症，等等。 （二）卡特尔的研究 1.人格特质的概念 卡特尔把一个人的人格特质看作是一种心理结构。人格特质是一个人的人格结构的基本元素，它表现为相当持久和广泛的行为倾向。卡特尔认为，人格与机体和他的环境之间所产生的行为有关，它是从这些行为中表现出来的东西，所以只要给予一定的条件就可以从人格来预测一个人在特定情境中的行为。 第7章 人格差异(2) 卡特尔用因素分析的方法研究和分析人格特质。他首先从三个方面搜集原始资料，即记录一个人日常生活和社会生活中的行为，这叫生活资料（l资料），让个人自己评定有关人格特质的问卷，这叫问卷资料（c资料），以及进行客观的测验，这叫测验资料（t资料）。然后，对这些资料进行复杂的因素分析，从各种变量中求得大量的相关，经数学处理把这些资料归结为少数基本特质。 2.人格特质上的差异 卡特尔把各种人格特质分为表面特质和根源特质两类。前者指的是那些外部观察到的成串地关联着的行为反应；后者指的是决定外现行为的潜在变量，它实际上影响着一个人的人格结构。根据根源特质的来源还可分出来自遗传的体质性特质和在外界环境影响下形成的特质。 卡特尔又根据表面特质和根源特质如何表现的方式，分出三种特质，即激发一个人趋向某一目标的动力特质，描绘一个人在获取他的目标时如何行动的气质特质，以及决定一个人如何顺利地达到他的目标的能力特质。 卡特尔认为，表面特质只能说明现象，根源特质才是人格的本质，它是一个人人格的建筑块料。例如，大胆、独立和坚韧等人格特质可以在个体身上直接表现出来，都是表面特质。这些表面特质在统计学上彼此有高相关，经过因素分析可以得出它们的共同的根源特质是“自主性”。卡特尔认为，根源特质各自独立，相关极小，并且普遍地存在于各种不同年龄和不同社会环境的人的身上，只是在每个人身上的强度不同。例如，所有的人都有智力，但并不是有相同的智力。这就决定人与人之间的人格差异。卡特尔又指出，各个根源特质的深度也不一样，根源特质越深刻，则这些特质就越稳定，对行为的效应也就越全面。 卡特尔经过多年的探索，分析出有两极性的十六种基本的根源特质。他根据这些根源特质编制的《十六种人格因素问卷》被不少国家用作预测职业和学业成就的工具。 （三）艾森克的研究 1.人格的结构和维度 艾森克反对把人格定义抽象化。他指出，人格是有机体现实的和潜在的行为模式的总和，这种行为模式包括四个主要方面：认知方面（智力），动作方面（性格），情感方面（气质）和躯体方面（体格）。人格就是一个人的性格、气质、智力和体格的稳定的持久性组织。这个组织决定一个人对环境的独特的顺应方式。性格是稳定的动作系统，气质是稳定的情感系统，智力是稳定的认知系统，体格是稳定的身体形态和神经内分泌系统。 艾森克由人格特质发展到对人格维度进行研究。他指出，维度是代表一个连续的尺度，并不是非此即彼。每一个人都可以或多或少地具有某种特质，每个人都可在这个连续尺度上占有一个特定的位置。 艾森克运用标准分析法进行人格特质的差异研究，这种方法也属于因素分析，只是更富演绎成分。他在有关人格的潜在变量的假设基础上用统计方法对这些假设进行验证，得出人格特质的两个基本维度，即情绪稳定性一神经过敏性；内倾—外倾。这两个基本维度不仅经过数学统计上和行为观察的证实，也得到了实验室内许多实验的证实，受到各国心理学家的重视，且已在医疗、教育和司法等领域得到了广泛的应用。 2.人格特质上的差异 艾森克以内外倾为纬，以情绪性为经，组织起基本的32种人格特质，形成如下的二维模型（图2—2）。 图2—2的内圈系希波克拉底的四种气质，外圈就是艾森克用因素分析研究人格特质问的相关所得出的结果。后来他又增加了精神过敏性一非精神过敏性这一维度，从而把人格特质的研究扩展到了变态行为领域。 我们从图2—2中可以看出：（1）人格的不同维面与气质类型的关系。稳定外向维面与多血质有关；稳定内向维面与黏液质有关；不稳定外向维面与胆汁质有关；不稳定内向维面与抑郁质有关。（2）稳定外向维面包括善交际、开朗、健谈、易共鸣、随和、活泼、无忧无虑、领导力八种人格特质；稳定内向维面包括被动、谨慎、深思、平静、有节制、可信赖、性情平和、镇静八种人格特质，如此等等。（3）根据某个特质得分的多寡，就可判定某人的人格属于哪一个人格维面。例如，一个人在活泼的特质上得分高，就可认为这个人属于稳定外向维面；一个人在节制的特质上得分高，就可认为这个人属于稳定内向维面。 （四）人格特质研究的进展 现代人格特质研究无疑是人格研究的最富有成果的方面。此类研究按全部取样准则，收集了几乎包括正常人全部人格特征的原始变量，然后用可靠的因素分析法分析出各自的人格特质。到了20世纪80年代，克鲁格又编制了临床分析问卷（caq），将卡特尔的十六种人格因素问卷（16pf）延伸到成人的心理病理特征领域。由16pf和caq因素结构所确定的人格特质测量模式，大大地扩展了艾森克的人格三维模式，使人们对人格的潜在变量有了更为广泛深入的认识。 但是，人们对那些构成人格特质的功能单位是表示怀疑的。我们知道，人格特质理论的基本原理是：设a、b、c、d四种行为表现总是一同出现，其中a与b，a与c，b与c，c与d等具有实质上的高相关，它们就组成一个单一的功能单位。又设e、k、g也在一个单一的组群中，e、k、g与a、b、c，d没有相关。于是，在七种行为中实际上就有两个功能单位，即x和y。各自显示其功能统一的x和y变量组，就被认为反映了人格差异的结构单元。这就是所谓人格特质。 人们不禁要问：这些结构单元究竟是在什么基础上产生的？它们所代表的恰恰就是一个人的人格特质吗？关于这点，凯利认为，人格特质理论家所得出的有关人格的原始变量和潜在变量都来自于生活资料、问卷资料和测验资料，也就是说，都是在人们对自己或他人行为评定的基础上产生的。他指出，评定其实并不能揭示实体性的特质，而只是反映出人们对行为的各种构念一人格特质便是人格理论家对他人的行为和心理活动进行观察和概括得出的种种构念。比如焦虑，我们描述的不过是患者的一种构念状态，而并不是必然属于他的一种特质。因素分析技术也仅只是将人们对行为的看法集中到一起罢了，实际上并没有发现什么实质性的功能单元。而且，一个人的人格也不是一些特质的简单结合。因此，有人认为，人格特质差异研究中忽视人的整体性，与人格类型差异研究相比有不足之处，应该把这两方面结合起来，才能对一个人的人格有一个比较完整的概念。 四、人格测量 人格作为一种相对稳定的心理组织，在每一个体身上都有其独特的结构。正确地了解、鉴定人格特征和人格类型，对因材施教、合理使用人才、调动每一个人的积极性以及临床诊断等方面都具有非常重要的意义。 人格测量有多种方法，较常用的是测验法人格测验主要分为两大类，一是人格调查表，二是人格投射测验。 （一）人格调查表 人格调查表是人格测验中应用最广泛的一种形式。它又分为自陈量表和评定量表两种。自陈量表是一种由被试自己回答问卷中的各个问题，并据此评定其人格特征的测验。评定量表则由熟悉测验对象的人（如家长、教师等）根据量表中的项目对测验对象的人格特征逐项加以评定的测验。 目前，国内外最常用的人格调查表有明尼苏达多相人格调查表、卡特尔十六种人格因素问卷和艾森克人格问卷等。 1.明尼苏达多相人格调查表（简称mmpl） 明尼苏达多相人格调查表是由美国明尼苏达大学临床心理系主任哈兹威和临床心理学家莫肯利于20世纪40年代制定的，一直被广泛应用于心理学、医学、社会学、人类学等领域。 mmpi共有550个题目（调查表中实际出现565题，其中15题是重复题），分为十四个量表，其中包括十个临床量表和四个效度量表。十个临床量表分别为：疑病（hs）、抑郁（d）、臆病（hy）、精神病态（pd）、男子气与女子气（mf）、妄想狂（pa）、精神衰弱（pt）、精神分裂症（sc）＼轻躁狂（ma）和社会内向（si）。4个效度量表分别为：疑问分数（q）、说谎分数（l）、效度分数（f）和校正分数（k）。mmpi适用于16岁以上有阅读能力的被试。 临床量表涉及身体的各个方面（如神经系统、心血管系统、消化系统、生殖系统等）、精神状态以及对家庭、婚姻、宗教、政治、法律、社会等态度。它们不仅能鉴别有无精神疾病，而且能勾勒出一个人广泛的人格特征。 效度量表是用于检查被试回答时是否小心、误解题意、故意作假、特殊反应以及接受测验的态度。它们是判断测验结果是否可靠的重要指标。 2.卡特尔十六种人格因素问卷（简称16pf） 16pf是美国伊利诺州立大学人格及能力研究所卡特尔教授编制的。卡特尔通过因素分析获得十六种人格的根源特质。他认为每一个人的人格都可以用这十六种相互独立的人格特质加以描述。16pf就是测定这十六种人格特质的量表。它共有187题，每题都分为三种回答（是的；不一定；不是的），根据被试的回答，可计算他（她）的每种人格特征的分数，以转换成标准分后，就可对其人格特质作出解释。16pf除可获得十六种人格特质的有关数据外，还可通过一定公式，计算出被试的人格类型（包括适应型与焦虑型；内向型与外向型；感情用事型与安详机警型；怯懦型）以及心理健康、专业成就、创造能力、适应新环境的能力等情况。 16pf与mmpi一样都适用于16岁以上有阅读能力的被试。由于该测验获得的信息较多，又以正常人为研究对象，所以较广泛地应用于教育、职业指导和各种管理工作中。 3.艾森克人格问卷（简称epq） 这一问卷是由英国伦敦大学心理系和精神病研究所编制，1952年发表时称为“莫斯莱医学问卷”，1959年和1964年曾增改和修订，最后于1975年再次修订时正式命名为艾森克人格问卷。 epq有成人问卷和少年问卷两种类型。少年问卷适用于10一16岁少年，成人问卷适用于16岁以上成人，前者共有八十八题，后者共有九十题。每种类型都含有四个量表，即e、n、p、l。前三个量表是从三个不同人格维度测查一个人的人格特点与类型，l是效度量表。各量表的意义如下： e外向一内向：高分表示人格外向，好交际，渴望刺激和冒险，情感易于冲动。低分表示人格内向，好静，不喜欢刺激，喜欢有秩序的生活方式。 n神经**性（又称情绪性）：反映的是正常行为并非指病症。高分可能是焦虑、担忧，有较强的情绪反应，甚至可能出现不理智的行为。低分表示情绪稳定。 p精神**性：这是每个人身上都有的人格特征，只是程度不同。高分可能是孤独、不关心他人、与人不友好、感觉迟钝，对环境的适应能力较差。 l测定被试的掩饰、假托和自我隐蔽等情况。 epq由于项目较少，测查容易，项目内容较适合于我国国情，因此经过我国心理学工作者陈仲庚等修订后广泛应用于医学、司法、教育等实际领域。 （二）人格投射测验 投射测验是一种间接测验，它向被试提供模糊而不确定的测验刺激，以便引起被试的想象，让他的动机、情绪、焦虑、冲突、价值观念或愿望等在不知不觉中反映出来，测验者据此测定被试的人格特征。 人格投射测验是建立在如下假设之上的：个体不是外部刺激的被动接受者，而是主动的、积极的参与者。个体会主动地、有选择地接受刺激，加上主观的意义，并对此作出相应的反应。每个人都以其独特的方式处理外界信息，整理自己的经验。当外部刺激越模糊时，个体越容易将自己的情绪、态度、愿望等投射于这一刺激，从而更多地暴露其人格特征。人格投射测验就是用这一技术探讨个体内在隐蔽的行为或潜意识的深层态度、冲动与动机，据此推论一个人的人格面貌。 最常用的人格投射测验有罗夏墨迹测验和主题统觉测验。 1.罗夏墨迹测验 此测验是由瑞士精神病学家罗夏建立的。测验共有十张墨迹图片。图片基本上左右对称，其中五张由浓淡墨色组成，两张在浓淡墨色上加以红色斑点，三张由彩色构成。所有图片都毫无意义。测验时，主试依次呈现图片，问被试：“这看上去像什么？”对被试的回答作详细记录，并记下完成的时间。被试若不愿回答时。主试应尽量鼓励他，实在不能回答时，再换下一张图片。全部图片看完后，主试再问被试一些问题，要求他解释回答的内容，指明图片的哪一部分，为什么说它像，主试将其回答记在另外一张记录纸上。 对被试的反应结果进行评分，主要根据以下四个标推：（1）位置，即被试注意的墨迹是全部还是部分。（2）决定反应的因素，即被试的知觉是以形状为主，还是以颜色为主。（3）反应的内容，即被试的答案中提及的是什么东西。（4）反应的独特性，即被试的回答是否与众不同。 罗夏墨迹测验的解释不能只根据某方面的分数，应根据许多方面的结果作综合性的解释，因而需要经过特殊训练的专业人员担任主试，此测验不仅用于临床诊断，而且还用于人格发展研究和人类学研究。 2.主题统觉测验（简称tat） 主题统觉测验是由美国哈佛大学默里和摩根于1935年编制而成的，该测验全套共有三十张主题不明确的黑白图片，另有一张空白卡片。图片的内容以人物为主，兼有部分景物。具体测验时，主试根据被试性别以及成人还是儿童，抽选出相应的十九张黑白图片，按次序一一呈现给被试，要求被试根据每张图片讲一个故事。故事由被试随意编造，但必须说明故事发生的原因，可能出现的结果，以及个人的感想。故事越生动越好。另外，还要求被试在空白卡片上想象出一幅图画，然后根据这幅图画编一个相应的故事。测验完毕后，主试与被试进行一次谈话，以便深入了解故事的内容。 主题统觉测验所运用的投射原理是：被试所编造的故事有一部分固然受当时知觉的影响，但其想象部分却反映了他自己的内心世界。也就是说，他在编故事时，总是不自觉地将隐藏在内心的、情绪、冲突等穿插在故事情节中，并从这一张图到下一张图表现出一致的主题。因此，在测验解释时，研究者特别注意被试编造故事的主题，找出故事的主角或英雄人物，因为这个主角或英雄人物很大程度上是被试的化身。 思考题 1.我国传统的差异心理思想有哪些合理因素？ 2.试述智力的结构差异。 3.智力测验在学校教育中有什么作用？ 4.结合教育实际谈谈人格类型差异研究的实际意义。 第8章 学习概述 一、学习的涵义 学习现象在人和动物中是普遍存在的。然而，对于什么是学习，心理学家在给它一个科学定义时出现了许多争论。 最初，行为主义心理学家倾向于把学习定义为“由经验引起的个体的行为的相对持久的变化”。例如，幼儿有过一次或两次去医院打针的经验，以后只要走近打针室门口，见到护士，就会哭闹。这种哭闹的行为是由先前的打针经验引起的。这里学习出现了。从学习研究方便考虑，这一定义便于操作，但有明显缺陷。因为学习引起的变化的本质不是行为，而是内在的心理，单纯考虑外部行为变化，有时会对学习作出错误判断。例如，在一百多年前，德国心理学家艾宾浩斯在记忆实验中发现，由于练习不充分，经过一段时间间隔，原先学习过的无意义音节已被全部遗忘。从这种回忆的行为结果看，学习似乎没有了。后来艾宾浩斯改变测验方法，即让被试重学原先学过的音节，使之达到原先的水平。结果节省了很多时间。所以认知心理学家一般把学习定义为“由经验引起的能力或行为倾向的相对持久的变化”。 我们把学习定义为主体与环境相互作用所引起的能力或行为倾向的相对持久的变化。在这里必须注意定义中的三个要点：第一，并非人们从事的任何活动都产生学习，只有那些对人的能力或行为倾向带来变化的活动才是学习。例如，在流水线上工作的工人，整天只重复做几个简单动作，不可能产生新的学习。教师的工作总是要面对新情境，会不断产生新经验，教师专业的成长之所以是个长期的过程就是因为其工作与学习密不可分。第二，其变化是由后天经验引起的。这一定义强调学习不同于发展。人的发展是由两个因素决定的，一个因素是自然成熟，另一个因素是学习。教育部门的官员很喜欢运用“教育促进发展”这个口号。第三，其变化必须能“相对持久保持”，以区别于其他的暂时性变化。 二、学习的分类 （一）加涅的学习结果分类 20世纪60年代，美国著名学习与教学心理学家加涅明确认识到，人类学习现象极其复杂，不可能用理论解释全部学习现象，必须对学习作分类研究。1965年他出版了《学习条件》一书，该书于1970年、1977年和1985年三次修订再版，最后一版的书名改为《学习的条件和教学论》。该书将人类学习的结果分为五种类型： 1.言语信息 指能用言语（或语言）表达的知识。其中又分三个小类：（1）符号记忆，包括人名、地名、外语单词、数学符号等的记忆。（2）事实的知识。如知道“北京将在2008年举办第29届奥运会”等。（3）有组织的整体知识。如物理学中有关压强的知识等。 2.智慧技能 主要指运用概念和规则办事的能力。其中又分五个小类： （1）辨别——区分事物的差异的能力，如区分两张不同的面孔，区分两个不同的字母如b与d的音和形。 （2）具体概念——识别同类事物的能力。如从大量餐具中识别“碗”和“杯子”，从大量动物中识别“马”类。具体概念一般不能下定义，其本质特征是人们在日常生活中逐渐发现并归纳出来的。 （3）定义性概念——指运用概念定义对事物分类的能力。如圆周率（其符号为π），这类概念不能直接通过观察习得，必须通过下定义即π=e／d，而且不论圆的大小，这个比值是固定不变的。学生如果按该定义办事，则他习得了定义性概念。 （4）规则——当原理或定律指导人的行为，按原理或定律办事时，原理或定律变成了规则。如圆的面积（s）等于圆的半径（r）的平方乘以π。即s=πr（2上标）。当学生运用这个定律（公式）做事时，则该定律变成了指导人行为的规则。 （5）高级规则——由若干简单规则组合而成的新规则。如（a+b）（a-b）=a（2上标）－b（2上标）是由如下简单规则组合而成： ·符号相同的两个变量相乘，积为正，如ab=ab ·符号不同的两个变量相乘，积为负，如a（—b）=—ab ·单项式乘多项式即用多项式中的每一项乘以单项式，如 3a（3a+5b+6c）=9a（2上标）+15ab+18ac ·同类项应合并。 3.认知策略 指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。例如，阅读心理学家提出阅读中可采用sq3r方法。这里s指浏览全文，略知文章大意；q指提出疑难问题；3r中第一个r指带着问题阅读课文，第二个r指对重要文段进行诵读，最后一个r指回顾或复读课文。如果学生用这套方法（或规则）进行阅读，改进了自己的阅读方法，并提高了阅读效果，则可以认为学生掌握了这种阅读策略并提离了阅读学习能力。 4.动作技能 指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。动作技能中含有两个成分：一是运动的规则；二是肌肉协调。运动技能学习的实质是通过练习，使运动规则支配学习者的肌肉协调，最后达到自动化。 5.态度 指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。 上述五种学习结果第一到第四种结果属于能力范畴。人的能力有天生成分和后天习得的成分。后天习得能力是由习得的言语信息、智慧技能、认知策略和动作技能构成的。这四种成分中前三种属于认识领域；第四种结果即动作技能，属于心因动作领域；第五种结果即态度属于情感领域。 （二）奥苏伯尔的有意义与机械学习分类 奥苏伯尔学习分类是在20世纪60年代提出的。在《教育心理学——认知观点》一书中，他进一步对这一分类作了系统阐述。根据学习者是否理解要学习的材料，学习被分为有意义的和机械的。如艾宾浩斯无意义音节的记忆学习是纯机械学习，因为这里的学习材料本身没有意义。但有意义材料如唐诗，让两岁幼儿背诵，因无法理解便是有意义材料的机械学习。 根据学习材料的意义是由学习者发现的还是他人告知的，学习可以划分为发现学习和接受学习。例如，2—3岁的幼儿可以掌握“你”、“我”、“他”三个人称代词的含义。这三个词的含义不能通过告诉的形式习得。如告诉幼儿：“‘我’表示你自己，‘你’表示谈话的对方，‘他’表示第三方。”幼儿是不能理解这些话的含义的。但在与成人交往中，幼儿逐步能正确运用“你”、“我”、“他”三个代词，表明他在言语实践中发现了这三个代词的含义。接受学习可以通过告知的方式进行。例如，妈妈手上拿一个苹果，对幼儿说：“苹果又叫apple。”重复若干次以后，问幼儿：“苹果又叫什么？”幼儿说：“apple。”这表明幼儿习得了苹果的英文名称。当然这是简单的接受学习。在加涅的分类中，这是言语信息中的符号记忆。有些概念和规则也可以通过告知的方式学习。例如，当儿童已掌握比率和圆的概念，知道什么是圆周长和直径之后，告诉他：“任何圆的周长和直径之比是固定不变的，约为3.1415……，这个比值被称为圆周率。”这一命题表述了圆周率的定义。如果再通过举例说明这一命题，儿童理解了这一定义，则儿童习得了圆周率概念。这样的学习也是接受学习，但必须具有严格的条件限制才可进行。 奥苏伯尔将有意义的学习由简到繁分为如下五类： （1）表征性学习。学习单个符号或一组符号所表示的意义。如“上海”表示一个城市，“车祸”表示一类事件，“小白兔”表示一类动物。表征性学习包括学习符号和符号所指称的人、事物或性质。符号最初表示个别事物，如“狗”只表示儿童最初所见到的某只狗。当符号如“狗”表示一类事物如犬类，而不论其大小、毛色、习性时，“狗”这个符号所表示的是狗的概念， （2）概念学习。概念是一类事物的共同本质特征。如“三角形”这个概念是所有三角形（不论大小、形状）的本质特征，在同一平面上，有三条边且两两相连接。概念学习意味着掌握一类事物的共同本质特征，如掌握三角形这个概念，就是能理解三角形是“平面上由三条边两两相连构成的封闭图形”。也意味着学习者能从大量图形（包括三角形和非三角形）中识别三角形。 （3）命题学习。命题这个术语来自逻辑学，指表达判断的语言形式，由句子把主词和宾词联系而成，例如“北京是中国的首都”在逻辑学中就是一个命题。在心理学中，命题是语词组合表示的意义的最小单位，由两个成分构成：第一个成分是两个以上的论题，第二个成分是它们的关系。 命题有两类：一类是概括性的，如“圆的半径相等”，指一切圆的所有半径都相等。一类是非概括的，如“月亮绕地球转”。前一类命题往往是揭示几个概念之间的关系，表示某种规律、定理、规则或原理等；后一类命题表示一个事实。所以命题学习包括事实学习和规律、定理或原理学习。后者是掌握概念之间的关系，是有意义学习的核心成分。 （4）概念和命题的运用。前三类学习是有意义学习的基本类型。在此基础上，是概念和命题（概括性命题）在简单情境中的运用。如掌握圆周率之后，在已知圆的半径的条件下，可以利用公式c=2πr求周长。 （5）解决问题与创造。解决问题是概念和命题在复杂情境中的运用。学习者遇到的新情境越复杂，新情境与原先学习的情境越不相似，问题解决的难度越大，所要求的创造性程度越高。创造是解决问题的最高形式。奥苏伯尔认为解决问题涉及问题条件命题和目标命题、背景命题、推理规则和解决策略。 奥苏伯尔提出“有意义言语学习理论”的主要目的就是为阐明其中的限制条件。 （三）乔纳森和特斯默的分类系统 乔纳森和特斯默主张，应根据教学研究的最新发展考虑当前的分类系统。学习理论和技术学习的进步，已经有理由重新考虑由心理学家如加涅所提出的标准学习结果分类。新的结果是建立在研究、学习理论和技术革新，如多媒体和以基于互联网教学等基础之上的，尤其是存在帮助学生获得综合知识、知识延伸技术、自我意识、自我控制等倾向。 该分类系统增加了认知、反省认知和动机的学习结果。这些结果在当前所使用的学习结果分类系统中未曾出现过。具体说该分类系统：（1）反映了经典分类系统中欠缺的行为，包括推理、类比、评估学习困难和将问题加以分析；（2）反映了学习中获得的认知结构，这是在传统的认知一行为分类系统中未强调的，包括诸如结构知识、自我知识和心理模型等学习结果；（3）包括传统学习结果，如态度、程序、规则、概念和解决问题。正如乔纳森所说，“我们想简要地强调我们的分类系统与传统分类的差异，其中包括结构知识、心理模型、情境性问题解决、延伸技能、自我知识、执行控制和动机形成”。 结构性知识。结构性知识代表了概念或命题既有多样性但又相互关联的网络的习得。结构性知识是学生语义网络的反应，后者是有关某一课题的命题结构。一个语义网络是概念相互关联的一个集合和这些概念之间的联结。 心理模型。心理模型（知识复合体）是在结构性知识基础上建构而成的。这是其他结构性知识涉及相互联结的言语或表象的命题集合，心理模型也包括程序性（可以运行的）知识，视觉一空间（表象）的表征，隐喻的知识和执行控制。它们是知识延伸、问题解决和远迁移所需要的，心理模型是深层的知识基础，据此人们作出推论和预测（延伸技能）。 不良结构的问题解决。大多数传统学习分类系统所提到的问题解决像教科书中所见到的，结构良好的和答案单一的解题活动。而在另一方面，现实世界（情境性）问题解决涉及不良结构问题和知识领域。这些问题具有多种答案和解答途径，或根本不可解答，对于哪些概念、规则和原理是解决问题所必要的，或者它们如何组织，这里显现了不确定性，对于决定适当的行动没有清晰界定的特征，而且对于问题及其答案，需要学习者作出判断。情境性和不良结构的问题与解决结构良好的问题相比，需要不同的知识和技能。我们将描述从事不良结构问题解决所必要的心理活动。 延伸技能。延伸技能用于超越给定信息进行推理的技能，包括进行类比，作出解释，得出推论，建构论据。这些知识提升技能一直是哲学中创造性和批判性思维的范围。延伸技能常常和其他学习结果一道发挥作用。也就是说，学生可能从言语信息中作出概括，推论经济学原理的后果，作出类比，以优化他们关于一个设施的心理模型或想象解决问题的多种可能性。 延伸技能不同于解决问题技能，因为它们不可能像延伸学生的知识领域那样直接导致问题解决。其价值是能延伸的学生可以在未经研究或训练的情况下生成新知识，知识延伸使学习更高效和适合个人特点。 自我知识。乔纳森等人的分类系统阐明了不同形式的自我知识，这些知识对于心理模型发展、问题解决和反省认知是必要的。自我知识是一种特殊的陈述性知识，是关于自我的知识或知道我们作为学习者“是什么人”？自我知识包括（1）学习方式，（2）学习优缺点，（3）知识水平的自我意识。自我知识与其他陈述性或结构性知识的不同在于知识的对象不在外部而在学习者内部。学生要学习有关自我的知识。 执行控制策略。执行控制策略常常指反省认知策略。由学习计划活动构成，包括诸如评估任务难度、建立目标、选择或决定完成任务的策略、评估先前知识（也是自我知识的一部分）、评估目标达成中的进步、检查自己操作方面的错误。另一类执行控制策略是理解监控。此处是学习者评估学习中的进步。理解监控动态性地与其他控制策略相互联系。在监控进步时，首先必须清晰地陈述目标。 执行监控依赖于自我知识。理解你自己的兴趣、需要、学习风格和爱好对于计划有效的训练活动是必要的。然而执行控制也涉及促进学习和问题解决的重要的任务估计和协商技能。有效的学习者通过实践已习得了这些技能，并将它们应用于大多数学习情境。 动机形成。最后，该分类系统阐明了动机形成在学习中的作用。动机形成包括学习的愿望、作出的努力和在学习任务上的坚持性。这三个方面被称为意动方面，是动机和意志的结合。必须把动机形成视为伴随于学习和操作的重要技能，而不只是学习的先行状态。也就是说，动机形成贯穿于整个学习过程，而不限于学习初始阶段。 第9章 行为主义学习理论 学习理论的演进主要表现为两大对立的理论派别，一是行为主义的学习理论，另一个是认知主义的学习理论，两者间相互对立，构成了学习理论产生与演进的发展脉络。 在行为主义学习理论中，最具代表性的是桑代克、斯金纳、班杜拉等人的观点。 一、桑代克的联结论 联结论的基本观点可集中在对学习的实质、学习的过程和学习的规律的认识上。 （一）对学习实质的认识 学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结。桑代克明确指出：“学习即联结，心即是人的联结系统。”所谓联结，是指某种情境（即刺激）仅能唤起某种反应，而不能引起其他反应。以s和r作为情境和反应的符号，用“→”作为引起或导致的符号，联结公式是：s→r。他认为刺激与反应之间的联结是直接的，并不需要中介作用。他把这种联结看作是行为的基本单元，并认为人类所有的思想、行为和活动，都能分解为基本的单位即刺激和反应的联结。反应的联结有先天的和习得的两种，前者主要是本能，后者主要是习惯。 （二）对学习过程的认识 学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试与错误的过程建立的。桑代克依据他对动物（猫）实验的材料，认为一定的联结是通过尝试错误而建立的。因此，他认为学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试与错误的过程。在此过程中，随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。后人也称这种理论为尝试错误论，简称“试误论”。 （三）对学习规律的认识 桑代克认为学习有三条主律和五条副律。 学习的三条主律是： （1）准备律 是指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态。桑代克说：“当任何传导单位准备传导时，给予传导就引起满意。当任何传导单位不准备传导时，勉强要它传导就引起烦恼。” （2）练习律 是指刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强；反之，不重复不练习，联结力量会减弱。桑代克又把练习律分为两个次律：一个叫应用律，即一个已形成的可改变的联结，若加以应用，就会使这个联结得到加强；另一个叫失用律，即一个已经形成的可变的联结，如不加以应用，就会使这个联结减弱。 （3）效果律 是指刺激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。在实验中他进一步发现，赏和罚的效果并不相等，赏比罚更有效。所以后来他不再强调烦恼情况所导致的结果，而只承认惩罚的间接作用。 学习的五条副律是： （1）多重反应原则 人和动物在学习过程中，对于同一情境先后可能发生各种各样的反应。当一种反应不能适应外在情境时，最终导致满意。正因为如此，学习才有可能产生，也才会取得一定成效。 （2）倾向和态度原则 学习者的态度、倾向影响着学习效果。积极的学习态度是使学习取得成功的重要心理条件。反之，消极的态度和倾向妨碍学习。 （3）选择性原则 学习者对情境中的某些因素的反应具有选择性的倾向。这种反应的选择性与学习的分辨能力有关。不善于辨别情境中的众多因素的主次，就不能获得学习的效果。这就要求学生对一个问题必须能辨别或选出主要和基本论点，略去不相干的枝节。 （4）同化或类化的原则 同化是指学习者对于各种类似的情境有发生同一反应的倾向，即学习者能从已有的经验中抽出或辨别出它与新情境的相同因素，作出类似的反应。这是桑代克创立其相同元素迁移理论的依据。 （5）联想交替原则 在替代性的学习情况下，如果甲、乙两种情境或两个刺激经常共同或先后出现，并且受到了学习者的注意，那么，以后刺激甲出现，也可引起本来只能由刺激乙所激起的那一种反应。 二、斯金纳的操作学习论 斯金纳作为行为主义学习理论的重要代表人物，提出了以操作性条件反射为核心的学习理论。 （一）对学习实质的认识 斯金纳认为学习的实质就是“反应概率上的一种变化”。这种变化可用操作性条件反射来解释。所谓操作性条件反射属于反应型条件反射的过程，没有已知的刺激，是由有机体本身自发出现的反应，如老鼠压杠杆的反应是由有机体发出的，杠杆对这种反应起诱导作用。 根据斯金纳的看法，行为可以分为应答性与操作性两种，前者是由刺激引起的，有机体被动地对环境作出反应，而后者是自发产生的，有机体是主动地作用于环境。行为又是由反射所构成的，因而条件反射可分为刺激型与反应型，前者为巴甫洛夫的古典条件反射（刺激引起反应），后者为斯金纳的操作性条件反射。与之相应，学习可分为反射学习和操作学习。 斯金纳认为，人类的大多数学习是操作学习，人不是被动等待刺激，而是积极主动地对环境进行探索，先有反应，然后才知道结果，再根据结果去调节行为。因此，他侧重于对操作学习进行研究。 （二）对学习过程的认识 操作学习论认为，学习的过程就是形成操作性条件反射的过程，其中，强化是形成操作性条件反射的重要手段。因为在操作行为受到强化之后，这一操作性的活动频率就会增加，而在反应之后不给予强化，则反应就会减弱，因此对强化的控制就是对行为的控制。斯金纳认为，行为操作发生后，立即呈现强化物，行为就被强化了，凡是能增强行为反应概率的刺激和事件都叫强化物。强化物分为两种：一种是正强化物，它是指跟随在一个操作反应之后，并能提高这个反应概率的刺激物，这种刺激物对反应产生正强化。另一种是负强化物，它是指一个刺激如果从某一情境中排除时，由此能够加强某一操作反应的概率，它就是负强化物。无论是正强化物还是负强化物，它们的结果都是增加反应概率。 三、班杜拉的社会学习论 班杜拉将认知因素引人行为主义观点中，试图阐明人是如何在社会环境中进行学习的，以及人是如何在社会环境中形成和发展他们的智力的。 （一）对学习实质的认识 班杜拉认为，人类学习的实质应当是观察学习。因为人类具有认知能力，能够更多地得益于经验，因此，大部分的人类行为是通过对榜样的观察而习得的。 社会学习理论将人类的学习分为两大类，一是直接经验的学习，二是间接经验的学习。前者是指从自身活动的正反两方面结果及其经验教训中学习。活动结果具有三种功能：第一种，传递信息功能。活动的正反两方面结果告诉人们什么行为在何种情况下是适宜的。第二种，引发动机功能。适当、有益的行为使人们产生维持行为的动机；不适当、有害的行为使人们产生摒弃行为的动机。第三种，强化行为功能。活动的成功或失败有助于人们确立、加强适当行为，削弱、矫正不适当行为。班杜拉认为，观察学习是人类学习的一个主要途径，它避免了尝试错误和暗中摸索的过程，从而缩短了学习进程。所谓观察学习就是人们通过观察他人（或称“榜样”）的行为（这种行为对于观察学习者来说是新的行为），获得示范行为的象征性表象，并引导学习者作出与之相对应的行为的过程。 班杜拉认为，通过直接经验而进行的直接学习只是学习的一种形式，而通过直接经验进行的任何学习，只要通过观察榜样示范就能够进行。因此，对于人类来说，观察学习更为重要。班杜拉非常重视观察学习。他认为：第一，观察学习能够产生与直接学习相同的效果。可以说，通过直接经验进行的任何学习，几乎都可以通过观察示范者的行为及其结果来进行替代的学习。第二，观察学习具有直接学习不可比拟的优势。首先，在观察学习中，学习者可以迅速掌握知识和行为模式，缩短学习进程，而直接学习需要一个长时间的尝试错误过程。其次，观察学习可以不受限制，从各种示范中获取大量的知识和行为模式。而直接学习往往是通过个体经验获得零散琐碎的知识和行为模式。再次，观察学习省时省力，而且不会发生不必要的错误。而直接学习既费时费力而且又可能因失败而造成重大损失。 （二）对学习过程的认识 观察学习不一定必须有强化，也不一定产生外显行为，班杜拉将其分为四个过程： 1.注意过程 班杜拉认为，如果人们对示范行为的重要特征不注意，就无法通过观察进行学习。所以，形成观察学习的首要条件是观察者的注意过程。影响注意过程的因素主要有两种：其一是示范行动本身的特点，包括行为的显著特征，情境的诱因性，行动的复杂性，普遍性及机能的价值；其二是观察者本身的特点，即感知的能力，唤醒水平，知觉定势和强化的经验。 2.保持过程 如果人们不能记住示范行为，观察是不会有多大意义的，观察学习的第二个主要过程是对示范活动的保持。要做到这一点就需要以符号的形式把它表象化，从而保留在记忆中。班杜拉认为观察学习主要依存于两个系统：表象和言语。一些示范行为是以表象的形式保存着。示范行动引起观察者的注意后，引起观察者对示范行为的感觉和知觉。示范行为刺激在头脑中的重复呈现造成示范行为的持久性，可再现表象的产生，以便在以后的某些场合中被唤起。表象系统与示范行为的言语编码有关，它可以保证人的观察学习和保持的速度，调节行动的认知过程的大多数是言语而不是视觉的。示范行为被转换成表象和言语符号后，这些言语符号将起到指导行为的作用。符号编码在观察学习中的重要性，在许多研究中得到了证明。除了符号编码外，复述在帮助记忆上有重大作用。人们通过内心复述（即象征性复述），使象征性表象保持得更好，更容易在适当的场合被唤起。 3.复制过程 观察学习的第三个过程是把符号的表象转换成适当的行为。这一过程比较复杂，为分析方便起见，可将其分解为：反应的认知组织、反应的起动、反应的监察和依靠信息反馈对反应进行改进。行为实施的第一阶段，是将再生的反应在认知水平上被选出和组织起来，然后再在行动中表现出来。再出现的行为动作并非是准确无误的，还需要给予调整和纠正。在一些自己能够观察到的行为中，可能通过自我反应的监察来纠正或调整动作；在那些自己观察不到的行为反应中，例如游泳，则需要他人（如教练）提供反馈信息来进行纠正或改进。 4.动机过程 人们并不是把习得的所有东西都表现在行为中。有些示范行为带来无奖赏和惩罚的结果，而能够引起有价值结果的示范行为是容易被人们所采用的。班杜拉认为，“在由观察所获得的无数反应中，对他人好像很有效的行为比那些似乎是造成消极后果的行为更为人们所喜爱”，“人们对自己本身行为的评价也决定哪一个观察习得的反应被实行”。这些就是外在强化、替代强化和自我强化在观察学习中的作用。 这四个过程不是完全分离的，在特定的情境中，如果一个观察者不能再现原型的行为，很可能是由于没有注意原型的表现，或记忆表象中对示范动作的编码不合适，不能保持所学的东西，或没有能力再现原型行为，或没有足够强的动机。以上这些因素都会阻碍学习的顺利进行。 同其他行为主义学习观一样，班杜拉也认为学习过程的实现需要通过强化来进行，他认为强化可分为三种：直接强化、替代强化和自我强化。 直接强化是学习者直接受到外部强化的影响。斯金纳等学习理论家们强调的就是这一类强化，但班杜拉认为这并不是唯一的强化，人还要受到替代强化和自我强化的影响。替代强化是指观察者不直接受到，而是看到榜样受到强化，从而改变了自己的行为动机。班杜拉在实验中发现，榜样的某一行为受到表扬和奖励，那么观察者在以后会不断作出这一行为；但是如果榜样的反应受到惩罚，观察者则很少模仿这一行为。自我强化是指人根据自己设立的标准来评价自己的行为，从而影响自己的行为动机。班杜拉认为，人在发展过程中，通过观察学习获得了自我评价的标准和自我评价能力，构成了人的自我强化系统。当他认为自己或他人的行为合乎标准时就给予肯定的评价，不符合标准时就给予否定的评价。因此，对于人类来说，自我强化的作用是不可忽视的。 第10章 认知主义的学习理论 认知主义的学习理论是在与行为主义学习理论相抗衡的过程中发展起来的，他们不再认为学习的过程只是刺激与反应之间的简单联结，在刺激与反应之间还有一个中介因素在起作用，这就是认知因素，而且人类的行为并不简单地等同于动物的行为，二者间有质的差别。把学习看作是一个有认知因素在其中起作用的过程，最早形成理论的是格式塔的顿悟论，以及后来在20世纪60年代发展起来的布鲁纳的认知发现论，奥苏伯尔的认知同化论等等。 一、格式塔的顿悟论 格式塔（gestait）是德语中“完形”的译音，其理论也称为完形心理学，1912年诞生于德国。强调经验和行为的整体性，认为整体不等于部分之和，整体具有部分之中所没有的性质，主张对心理进行整体的研究。代表人物有韦特海墨、考夫卡和苛勒，其中，苛勒对学习问题的研究最为深入。 （一）对学习实质的认识 完形派的理论认为，学习是组织一种完形，完形实质上是指对事物式样和关系的认知。在学习中要解决问题，必须对情境中事物的关系加以理解，从而构成一种完形，使学习得以实现。如当我们面前呈现出一张桌子时，我们认知为桌子，尽管它是由桌面、桌腿等构成的。也就是说，我们知觉一个事物时是对其整体和关系的认识。而学习实际上就是由于对情境中的事物关系的理解构成一种完形而实现的。在苛勒所进行的动物实验中，把香蕉放在笼外猩猩可以看到但拿不到的地方，用一根绳子绑住香蕉，把绳子放到笼子内显眼的地方；同时，再放几根同方向的绳子，一端在笼内，一端在香蕉旁边，但不绑住香蕉；这时，“猩猩往往先看一看目的物，顾及到其所欲达到的目的，然后开始拉绳，它的行为往往是针对目的，而不针对绳子”。这就意味着猩猩领悟了香蕉和绳子的关系，在视野中构成了香蕉和绳子的完形，猩猩才发生了拉绳的动作。所以，完形派的理论认为，当有机体已具备有关情境的经验时，其头脑便会出现相应的完形，据此与环境维持平衡。而当情境发生变动时，有机体缺乏相应的经验，其完形便会出现缺口，此时有机体便会不断重新组织，以弥补缺口形成新的完形。新的完形体现了新情境各部分的联系和关系，这个通过自组织作用而弥补缺口建立完形的过程就是学习。 （二）学习过程的认识 学习是由顿悟来实现的。顿悟也叫领悟，学习就是一种突然的领悟和理解，领悟是对情境全局的知觉，是对问题情境中事物关系的理解，也就是完形的组织过程。格式塔学派进一步证明，动物的学习是由领悟，而不是尝试错误来实现的。因为动物的一切活动朝向一定的目标，而且是在观看整个情境之后进行的，由不能到能的突然转变不是渐进的，而是豁然开朗。动物学到的东西能够保持和迁移，能将一种情境中领悟的东西，应用到另一种情境中去。如苛勒对黑猩猩的实验发现，当黑猩猩得不到食物时，不是乱跑乱动，而是安静地坐在那里看，然后突然接竹竿、拉绳子、搬木箱等去取食物，并没有经过多次尝试，而是突然成功。考夫卡还认为顿悟是通过综合、分析及联属三种历程而实现的。 第一种，综合历程。即把情境中的各个部分合而为一，成为完形的部分。如黑猩猩把两根竹竿连接在一起，变成一根竹竿。 第二种，分析历程。即把“本是一体的东西，分而为二”。如黑猩猩要排除箱子的障碍时，就要把合在一起的箱子分开。 第三种，联属历程。即是确定事物间的相互关系。 考夫卡认为，这三种历程绝非各自独立的，它们往往合见于具体动作之内，尤其以联属作用最为需要，没有联属作用，便不能有分析。因为一个整体只能依其内部轮廓所规定的裂痕而分裂，一个整体，若全无界限便没有分析的可能。综合也以联属为条件，因为先要区分联属的部分，然后这些部分才能合为一个单独的整体。 二、布鲁纳的认知发现论 布鲁纳是认知主义学习观的主要代表人物，也提出了较为系统的学习理论。 （一）对学习实质的认识 认知发现理论认为，学习的实质在于主动形成认知结构。强调认知活动中的认知结构的作用，布鲁纳把认知结构定义为反映事物间稳定联系的内部认知系统，是用来感知和概括新事物的一般方式，它是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。 布鲁纳又把认知结构称为“表征”，并认为表征有三种：动作性表征、映象性表征和符号性表征，这三种表征在儿童智慧发展中不断演变，经历三个阶段。第一阶段，婴幼儿时期（1—2岁）主要是依靠动作去应付世界；第二阶段（3—7岁），这时期的儿童开始在头脑中利用视觉和听觉的表象或映象代表外界事物并尝试借助映象解决问题；第三阶段，大约从6—7岁开始，这时个体能运用语言、数字等符号代表经验，同时运用这些符号来学习和获得经验。随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中的三种表征同时存在、相互补充、共同完成认知活动。人主要通过这三种表征将知识融于认知结构中，这三种不同的认知方式体现了不同的学习方式。 （二）对学习过程的认识 布鲁纳认为学习是一个主动形成和发展认知结构的过程，是在内在动机的推动下，学习者主动对新知识加以选择、转换、储存和应用的过程。认为学习过程可以分为知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程。 知识的获得。新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认识理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的认知结构。在这个过程中布鲁纳强调已有经验的作用。 知识的转化。知识的转化是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务。 知识的评价。评价是对知识转化的一种检验，看对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等等。 布鲁纳认为学生学习任何一门学科都有一连串的新知识，每一知识的学习都要经过获得、转化和评价三个过程。 三、奥苏伯尔的认知同化论 奥苏伯尔是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，是认知派的代表人物之一。他从20世纪50年代中期开始致力于有意义言语材料的学习与保持的研究，他的理论在20世纪60年代提出，受到中小学教师的欢迎。 （一）对学习实质的认识 奥苏伯尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。这样学习就可分为有意义的接受学习、有意义的发现学习，机械的接受学习和机械的发现学习。奥苏伯尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为它可以在短时期内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。 奥苏伯尔认为有意义学习的实质，就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。奥苏伯尔所定义的认知结构是一个人的观念的全部内容与组织或一个人在某个知识领域的观念的内容与组织。认知结构中原有的知识是“观念的支架”，或称之为起固定作用的观念。有意义学习的过程就是新观念被认知结构中起固定作用的观念同化、储存和相互作用，原有的观念同时发生变化，新知识纳入原有的认知结构中，从而获得意义的过程。奥苏伯尔的所谓非人为的、实质性的联系是指新知识与学习者认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系。建立起非人为的、实质性的联系是有意义学习的两个标准。非人为的联系是指新的观念与原有观念建立了内在联系，而不是任意的联系；实质性的联系是指用不同语言或其他符号表达的同一认知内容的联系。要想实现有意义的学习，必须同时具备如下两个条件：第一，学习者应具有有意义学习的心向，即积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有的适当结构联系起来的倾向性；第二，学习材料对学习者应具备潜在的意义，即学习材料可以和学生认知结构中的适当观念相联系。如果学习材料本身具有逻辑意义，学习者认知结构中又具有同化新知识的适当观念，这种学习材料对于学习者就构成了潜在意义。另外，除了这两个必备条件之外，奥苏伯尔认为在有意义学习中，影响新知识学习的最重要条件是学习者原有认知结构的适当性，包括在认知结构中是否有适当的、起固定作用的观念可利用；新观念与同化它的原有观念的分化程度；原有观念的稳定性与清晰性三个方面。 （二）对学习过程的认识 奥苏伯尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。原有观念与新观念之间有三种关系，因此原有观念一般通过三种方式对新观念加以同化，即类属学习、总括学习和并列结合学习。 1.类属学习 又称下位学习，是把新观念归入原有观念的适当部分，并使之相互联系的过程。其中原有观念是总观念，新学习的观念是从属观念。类属学习又有两种形式： 派生类属学习：认知结构中原有观念是总观念，所学的新观念只是它的一个特征或一个例证。例如，原有观念是“椅子”（a），而“椅子”的观念是通过概括转椅（a（1下标））、藤椅（a（2下标））、安乐椅（a（3下标））、沙发（a（4下标））等从属观念构成的，现在要学的新观念是折椅。把折椅纳入原有的椅子观念之中，既扩充了“椅子”的观念，又使“折椅”这一观念获得了意义。但是在派生类属学习中新观念只是使原有总观念扩张，并不能使原有观念的本质发生改变。 相关类属学习：认知结构中原有观念是一个总的观念，所学的观念只是原有观念的加深、修饰或限定，通过同化，总观念的本质也要发生变化。例如，原有的观念是“爱国行为”（a），原有对爱国行为的理解是“挂国旗”（u）、“保护国家资源”（v）、“参加爱国卫生大扫除”（w），现在学习的观念是“学习外国的先进技术、加快我国的经济建设”（x）。当把x类属于“爱国行为”时，原有的“爱国行为”被深化，新的学习内容也获得了意义。 2.总括学习 又称上位学习，是指在若干已有的从属观念的基础上归纳出一个总观念。例如掌握了铅笔（a（1下标））、橡皮（a（2下标））、笔记本（a（3下标））等观念之后，再学习更高一级的总观念文具（a）时，原有的从属观念a。可以为学习总观念文具（a）服务。 3.并列结合学习 新观念与认知结构中原有观念既非从属关系，也非总括关系，只是和原有认知结构中的整个内容具有一般的联系。例如，新的学习观念是“质量与能量的关系”（a），原有观念是“热和体积”（b）、“遗传和变异”（c）、“需求与价格”（d）之间的关系。在此条件下，新观念既不能类属于某一特殊关系，也不能总括原有的关系，但它们具有共同的某种关键属性。由于新知识与原有知识具有某种共同属性，因而也可以被原有的知识同化，获得意义。 第11章 学习理论的新发展(1) 从20世纪60年代开始，当代认知心理学的风暴开始席卷心理学的各个领域，它吸取信息论、控制论、系统论、计算机科学等的研究成果，坚持对人的认知过程进行严格的实验研究，采用信息加工的观点研究人的认知过程，无疑将进一步深化认知主义学习理论，并为其注入了新的内容。同时也是将行为主义与认知主义的一种有效结合，由此构成了兼具行为主义学习理论和认知主义学习理论，以认知信息加工理论为核心的现代学习理论；同时，人本主义心理学的兴起，又预示着未来学习理论的研究将出现认知主义与人本主义心理学的融合，将认知主义的分析观与人本主义的整体观相结合，学生将不仅是一个主动的信息加工者，同样也是一个充满需要、富于潜力、具有社会品质的完整的人，使学习理论的研究更切合人类的实际。 一、信息加工学习理论 加涅被公认为是将行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表。他从两大理论中汲取合理的成分，一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又着重探讨刺激与反应之间的中介因素——认知活动，并且在20世纪70年代之后，运用现代信息论的观点和方法，通过大量研究，建立起了信息加工的学习理论。 （一）对学习实质的认识 如涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。学习不是刺激反应间的一种简单联结，因为刺激是由人的中枢神经系统以一些完全不同的方式来加工的，了解学习也就在于指出这些不同的加工过程是如何起作用的。在加涅的信息加工学习观中，学习的发生同样可以表现为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的事件。而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动，反应可以通过操作水平变化的方式加以描述。但刺激与反应之间，存在着“学习者”、“记忆”等学习的基本要素。学习者是一个活生生的人，他们拥有感官，通过感官接受刺激；他们拥有大脑，通过大脑以各种复杂的方式转换来自感官的信息；他们有肌肉，通过肌肉动作显示已学到的内容。学习者不断接受到的各种刺激，被组织进各种不同形式的神经活动中，其中有些被贮存在记忆中，在作出各种反应时，这些记忆中的内容也可以直接转换成外显的行动。 加涅认为，当刺**境与记忆内容以某种方式影响学习者的操作水平时，学习便发生了，我们可以根据学习者学习前后操作水平的差异来推断学习的发生。 （二）对学习过程的认识 加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程，并用下图具体描述了典型的信息加工的模式。 这一模式表示，学习者从环境中接受刺激，并使刺激作用于感受器转变为神经信息，这个信息进入感觉登记；在感觉登记阶段，记忆贮存的时间非常短，一般在百分之几秒内就可以将来自各感受器的信息登记完成，最初的刺激是以映象的形式保持在感觉登记器中，并不是所有的信息都予以登记，有一部分会很快消逝；被感觉登记的信息会很快进人短时记忆，在这里进行编码，以便贮存。在短时记忆中信息保持的时间也很短，一般只保持2.5—20秒，最长不超过1分钟；短时记忆的容量也很有限，一般只能贮存7个左右的信息项目，一旦超过这个数目，新的信息就会驱赶走原有的信息。通过复述、精加工和组织编码等，信息就会从短时记忆转移到长时记忆中贮存，以备日后回忆，长时记忆是永久性的信息贮存库；当需要使用信息时，信息经过提取得到恢复，又可转移到短时记忆中，这时根据所提取信息的适当性，或做进一步的寻找，或通过反应发生器作出反应。被提取出的信息也可以从长时记忆直接通向反应发生器，反应发生器具有信息转移或动作的功能，这一神经传导信息使反应器活动起来，从而产生反应，作用于环境。 在这一信息加工过程中，还包括“预期事项”与“执行控制”两个环节。预期事项是指动机系统对学习过程的影响，是指学习者期望达到的目标，即为学习的动机，其功能是使学习者引起学习、改善学习和促进学习；执行控制即已有经验对现在学习过程的影响，它决定着信息加工过程中哪些信息从感觉登记进入短时记忆、如何进行编码、采用何种提取策略等，主要起调节、控制作用。 根据上述信息加工的流程，加涅进一步认为，学习包括外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动，与此相应，把学习过程分为八个阶段： 1.动机阶段 一个人为了学习，首先必须有学的动机。有时学习不可能一开始就能被达到目标的某个诱因所激发，在这种情况下就必须建立动机。动机可以借助学习内部发生的预期这一过程而建立起来。预期实际上也就是学生希望达到某个目标时将要取得的“报酬”、“鼓励”和“结果”。 2.了解阶段 这个阶段主要的心理过程是注意和选择性知觉，可以接受与学习目标有关的刺激，并储存在自己的记忆中，以接受输入信息，产生感觉登记。 3.获得阶段 是所形成的一些知识到达短时记忆，以后进一步转入长时记忆中，持久地贮存。此阶段主要的心理过程是编码、存入。因为在短时记忆中，暂时留下的东西显然与直接知觉的事物不同，这里就有转换作用，即把知觉的事物转换成很容易贮存的一种形式，这个过程叫编。即对获得的信息进行处理、加工、制作，把所学习的材料转化为表象或概念，和已组织好的信息相联系并形成系统，这样才便于长时记忆。 4.保持阶段 该阶段的心理过程主要是记忆贮存，因为经过上几个阶段把学习到的信息经过编码过程使材料改变后，接下来就要在长时记忆中贮存下来。所以说该阶段主要涉及的就是记忆贮存问题，长时记忆的容量是极大的，没有证据表明，新学习的内容记不住是因为头脑中没有“空的位置”，所以直到目前为止，还没有能够确定出这个容量的范围。 5.回忆阶段 回忆阶段就是把学习的知识恢复、再现出来。在这个阶段中，进行处理或加工的过程称为检索，这就是设法在记忆的储存库中进行探索，使学到的知识复活。检索是一个寻找的过程，需要线索的帮助，也受外部刺激的影响。 6.概括阶段 这一阶段主要的心理过程是迁移，因为习得材料的恢复，不一定在同样的情况下产生，这就涉及学习中的迁移问题，也就是获得的知识能够灵活加以运用，比如学生学会了使用铅笔，那么给他圆珠笔，他也能很快学会使用。 7.操作阶段 与这一阶段相应的心理过程是反应。通过反应发生器把学习者的反应组织起来，使学习者完成一定的新操作和新任务，而在反应的同时又反映出了他习得的知识，学会使用铅笔的标准，就可从他的反应中表现出来。 8.反馈阶段 与这一阶段相应的心理过程是强化，反馈的功能主要有两个：一是证实预期，二是对学习过程起强化作用。学习者完成了新任务，完成了新的操作并意识到自己已经达到了预期目标，从而也使学习的动机得到了强化，在学习动机阶段建立预期，此刻在反馈阶段得到了证实。 （三）对当前教育实践的启示 第12章 学习理论的新发展(2) 加涅的信息加工学习理论，关注的是学生如何以认知模式选择和处理信息并作出适当的反应，偏重信息的选择、记忆和操作以解决问题，重视个人的知识过程。因此在学习方法上，主张指导学习，主张给学生以最充分的指导，使学习沿着仔细规定的学习程序进行学习。并认为一个完整的学习过程由八个阶段组成，教师要影响学生的学习过程，就要在教学上注意以下环节： 1.激发学生回忆以前学得的知识的能力 在进行更高一段的学习之前，必须弄清楚这个学生已经知道什么，教师的第一步，就是要使学生复活对当前学习必需的以前学到的那些知识和能力，然后以此为前提进行教学。 2.使学生对学习有心理准备 要使学习获得所希望的结果，还必须使学生在学习时具有接受刺激的倾向和准备，教师可以运用强化等手段来刺激和形成学生适当的注意倾向和动机。努力学习就能取得好成绩，就会受到奖励。 3.直接提出种种适当的刺激 充分的回忆一旦完成，教师就应向学生直接提示要学习的内容，或着也可以用适当的刺激直接去激化学生的学习行动。 4.反馈的准备 加涅认为，“学习的每一个动作，如果要完成，就需要反馈”（比如写一个字“心”，每一笔都要进行反馈以确定其正确性），所以，反馈对于学习是必要的。为了获得反馈，教师必须尽可能准确地把学生的作业结果告诉他们，教师的评价、打分，甚至点头、微笑或者看一下某个学生，允许他继续进行下一项工作等，都可以达到强化学生行为的目的。 二、人本主义学习理论 人本主义心理学是20世纪60年代在美国兴起的一个心理学重要学派。它一方面反对行为主义把人看作是动物或机器，不重视人类本身的特征；另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响。认为心理学应该探讨完整的人，而不是把人的各个侧面（如行为表现、认知过程、情绪障碍等）割裂开来加以分析，强调人的价值，强调人有发展的潜能，而且有发挥潜能的内在倾向即自我实现的倾向。由此掀起了心理学领域内的一场深刻的革命，代表着未来心理学发展的新走向。人本主义学习观的代表人物为卡尔·罗杰斯，他对学习问题进行了专门的论述。 （一）对学习实质的认识 人本主义理论认为，学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。罗杰斯反对行为主义对学习实质的看法，认为学习不是刺激与反应间的机械联结，而是一个有意义的心理过程，因为具有不同经验的人在感知同一事物时，他的反应是不同的，因此，学习者了解学习的意义是非常重要的，也可以说，学习的实质在于意义学习。这里的意义学习不同于奥苏伯尔的有意义学习。有意义学习强调新旧知识之间的联系，而意义学习则强调学习内容与个人之间的关系。这种意义学习，不仅是指理解记忆的学习，而且指学习者所作出的一种自主、自觉的学习，要求学习者能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。这种意义学习，包含了价值、情绪的色彩，涉及的是整个人，而不单纯是认知成分的参与，而且这种学习以个体的积极参与和投入为特征，是一种自发、自觉的学习，是从自我实现的倾向中产生的一种学习，学习者可以自由地去实现自己的潜能，求得自己更充分的发展。 罗杰斯还根据已有的经验和研究，归纳出了人本主义的学习原则： （1）人类具有学习的先天潜能。人生来就对世界充满好奇心，这将有助于促进人的学习和发展，只要条件合适，每个人所具有的学习、发现、丰富知识经验的潜能和愿望就能释放出来，除非这种天生的好奇心和求知欲受到挫伤。 （2）当学习者感到学习内容与自己的目的有关时，才会产生意义学习。只有那些有助于达到自己目标的知识，才会被认为是对自己有价值的事情，学习者因此才能够投入精力，加速完成。 （3）当学习者发现学习材料不符合自己的学习目标或威胁到自己的价值观时，就难以产生意义学习。 （4）当外部威胁降到最低限度时，学生就比较容易接受和同化那些威胁自我的学习内容。罗杰斯十分强调学习氛围对学生的影响，认为如果学生能够在一种相互理解和相互支持的环境里学习，就能够消除外部威胁。所以，教师不要过分给学生施加压力。应鼓励学生自发参与学习活动，并在学生参与学习活动时给予适当的建议，这要比正规教学活动有效得多。 （5）当对自我的威胁降低时，学生就会以不同的方式来接受经验，学习才能取得进展。嘲笑、羞辱、轻视等都会威胁到学生的自我，威胁到学生对自己的看法，从而严重干扰学习，而在一种对自我没有多少威胁的环境中，学生就会抓住各种机会学习，以增强自我。 （6）大多数意义学习是从做中学的。让学生直接体验到面临的实际问题，通过设计各种场景，让学生扮演各种角色，以从中得到切身的体会，这是促进学习的最有效方式。 （7）当学生积极主动、认真负责地参与或投入到学习中，才会取得良好的效果。这就要求学习者自己选择目标，自己确定达到目标的学习方法，自己确定学习进程，自己评价和检测是否达到了预定目标。 （8）学习者的情感和认知都参与进去，而且由学习者自我发动的学习才能取得持久、深刻的效果。只有全身心投入到学习中的学习才能对学生自身产生深刻的影响，学习不仅是一种认知活动，也需要情感的参与和共同活动，而由学生自我发动的学习才是学生自己的学习。 （9）当学生以自我批评和自我评价为主，把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性才会得到促进。如果要使学生成为一个独立自主的人，就要给他机会，不仅让他有机会自己判断，允许他犯错误，而且还要让他自己评价这些选择和判断的结果。只有在自由的气氛之下，创造性才能得到发展，只有让学生进行自我判断，独立性和自信才能得以增强。 （10）现代社会最有用的学习是学习过程的学习，能够对经验开放并把它们结合进自我的变化过程之中。现代社会是不断变化的，必须使学生能够顺应这种变化，能够面对所处的情境，不断进行新的挑战性的学习，从而学会支配自己的学习。罗杰斯认为，教师的任务不是教学生知识，也不是教学生怎样学，而是要为学生提供学习的手段，由学生自己决定如何学习。 （二）对学习过程的认识 罗杰斯认为，意义学习是一个没有结论的过程，它包含四个因素：第一，学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认知参与，也包括情感参与；第二，学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用；第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以及个性等都发生变化；第四，学习的结果是由学习者自我评价，他们知道自己想学什么，自己学到了什么。 （三）对当前的教育实践的启示 人本主义学习理论十分重视高层次学习动机的激发，强调充分发展学习者的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度的体系，从而使学习者成为人格充分发挥作用的人。为此需要教师： （1）做一个学习的促进者 要为学生创造一种环境来促进学生的意义学习。教师在教学中应当重点帮助学生明确他们想要学习什么，帮助他们安排适合的学习活动和材料，帮助学生发现他们所学东西的个人意义，建立并维持能促进学习的心理气氛。 （2）教师要尊重学习者，无条件的接受学生 必须对学生有信心，相信学生具有发展的潜力，相信学生有能力自我发展；教师应当学会重视学生的意愿情感、需要、价值观，能够设身处地、从学生的角度去理解学生，同时也不把自己的要求强加到学生的身上。良好的师生关系是教育的前提和基础。 思考题 1.加涅的信息加工理论如何发展了学习理论的研究？ 2.人本主义的学习理论具有什么现实意义？ 3.通过对学习理论的了解和综合分析，提出你对学习实质的看法，并探讨其实践价值。 第13章 学习迁移概述 学生的学习不仅是掌握知识、形成技能，还在于使学生能够在新问题或新情境中应用知识，产生预期的变化，达到触类旁通。为此，教师在教学中必须注意利用学习迁移的规律，促进学生知识、技能、情感与态度等的正向迁移，从而有效地提高学生学习的效果与质量。 一、学习迁移的概述 学习迁移是在某一种学科或情境中获得的技能、知识、理解或态度对在另一学科或情境中技能、知识、理解或态度的获得的影响。简单地说，学习迁移就是指一种学习活动对另一种学习活动的影响。在多数情况下，人们认为学习迁移是指已经获得的知识、动作技能、情感和态度对新的学习的影响，实际上，学习迁移不仅表现为先前学习对后继学习的影响，而且也表现为后继学习对先前学习的影响。同时，这种影响可以是积极的，也可以是消极的。 二、学习迁移的类型 学习迁移现象是多种多样的，不同的研究者从不同的角度对迁移进行分类，强调了迁移的不同方面。 （一）正迁移和负迁移 从迁移的性质来分，可以分成正迁移和负迁移。正迁移也叫“助长性迁移”，是指一种学习对另一种学习的促进作用。已有的知识、技能在学习新知识和解决新问题的过程中，能够很好地得到利用，从而产生触类旁通，就是正迁移现象。负迁移也叫“抑制性迁移”，是一种学习对另一种学习产生阻碍作用。负迁移表现在学生新旧概念互相混淆，因而产生干扰现象。 （二）顺向迁移和逆向迁移 从迁移的方向来分，迁移可分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学习发生的影响。逆向迁移是指后继学习对先前学习发生的影响。 无论是顺向迁移还是逆向迁移，都有正、负之分；同样，无论是正迁移还是负迁移，也都有顺向和逆向之分。 （三）特殊迁移和非特殊迁移 根据迁移发生的方式来分，可以分为特殊迁移和非特殊迁移。特殊迁移是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。非特殊迁移是指一种学习中习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理原则和态度具体化，运用到具体的事例中去。 （四）横向迁移和纵向迁移 加涅根据迁移的层次，把迁移分为横向迁移和纵向迁移。横向迁移也叫做水平迁移，指先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括层次上属于同一水平，这样的学习活动之间产生的影响是横向迁移。纵向迁移也叫垂直迁移，指先行学习内容与后继学习内容是不同水平的学习，有的学习内容抽象性和概括水平高，而有的学习内容抽象性和概括水平低，这样的学习活动之间产生影响是纵向迁移。 （五）自迁移、近迁移与远迁移 根据迁移的范围不同来分，可划分为自迁移、近迁移与远迁移。如果个体所学习的经验影响着相同情境中的任务操作，则属于自迁移。自迁移经常表现为原有经验在相同情境中的重复。近迁移即把所学的经验迁移到与原初的学习情境比较相近的情境中，例如同一学科内的学习迁移，学校学习中的迁移等。如果个体能将所学的经验迁移到与原初学习情境极不相似的其他情境中时，即产生了远迁移，如将学校学习的知识迁移到实际的生活中去，迁移到实际的生产劳动中去等。简单地说，如果个体经验能迁移到结构特征与表面特征都基本相同的情境中，则属于自迁移。如果能迁移到结构特征与表面特征都相似的其他情境中，则属于近迁移。如果能迁移到表面特征不相似，但结构特征相似的其他情境中，则属于远迁移。 迁移的类型不同，实现迁移的过程与条件就有所不同。因此，对迁移类型的划分，有助于深入地理解迁移的实质，有助于探明促进迁移发生的途径。 三、学习迁移的测量 在学习活动中，要知道迁移是否产生，迁移的效果的大小，必须通过一定的测最才能确定。心理学家通常通过下列迁移实验设计来测量迁移效果（如表4—1所示）： 表4—1 学习迁移的实验设计 ┏━━━━━━┳━━━━┳━━━━━━┳━━━━━━━━━━━━━━┓ ┃顺向（迁移）┃实验组┃材料a的学习┃材料b的学习┃ ┃┣━━━━╋━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━┫ ┃设计┃监控组┃无┃材料b的学习┃ ┣━━━━━━╋━━━━╋━━━━━━╋━━━━━━┳━━━━━━━┫ ┃逆向（迁移）┃实验组┃材料b的学习┃材料a的学习┃材料b的再学习┃ ┃┣━━━━╋━━━━━━╋━━━━━━╋━━━━━━━┫ ┃设计┃控制组┃材料b的学习┃休息┃材料b的再学习┃ ┗━━━━━━┻━━━━┻━━━━━━┻━━━━━━┻━━━━━━━┛ 在进行学习迁移测量实验时，通常将被试者按照等组化的要求分为实验组和控制组。在顺向迁移设计中，当实验组学习材料a时，控制组则从事其他无关活动。然后再让两组被试者同时学习材料b，接着测验两组学习b的成绩。如果两组成绩有显著差异，这种差异可归因于先学习的材料a对后期学习材料b的影响。两组成绩差异越大，迁移也就越大。如果实验组的成绩高于控制组，表明a的学习有了正迁移的效果。反之。表明产生了负迁移的效果。如果两组成绩没有差别，表明没有发生学习迁移。 在逆向迁移设计中，先让全体被试者学习材料b，然后根据学习结果，组成等质的实验组和控制组。对于实验组，让被试者学习材料a时，控制组不学习任何材料，让其休息。最后两组被试者一同再学习材料b，比较两组成绩。若两组成绩有显著差异，这种差异可归因于后继学习对先前学习的影响。同样两组成绩差异越大，迁移也就越大。如果实验组的成绩高于控制组，表明a的学习有了正迁移的效果。反之，表明产生了负迁移的效果。如果两组成绩没有差别，表明没有发生学习迁移。 对于从材料a学习到材料b学习所产生的迁移效果，有许多计算方法。但默多克曾提出一个计算学习迁移效果的公式，具有代表性。 实验组成绩－控制组成绩 迁移率（％）=———————————— 实验组成绩＋控制组成绩 第14章 学习迁移的理论 学习心理学家都非常重视学习迁移问题，迁移的本质是什么？迁移发生的基本过程怎样？影响学习迁移的条件是什么？针对这些问题，学习心理学家提出了不同的看法，从而形成了各种学习迁移理论。 一、形式训练说 形式训练说是最早的学习迁移现论，它主张迁移要经历一个形式训练过程才能产生。形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能心理学认为，人的“心智”是由许多不同的官能如记忆、注意、知觉、想象、判断、推理、意志等官能组成的。“心智”的各种成分（官能）是各自分开的实体，分别从事不同的活动。各种官能可以像肌肉一样通过练习增强力量（能力）。这种能力在各种活动中都能发挥效用。同时，一种官能的改造，也无形中加强了其他所有的官能。 形式训练说把迁移看作是通过对“心智”的各种官能分别进行训练来实现的，迁移的发生是自动的。它把训练和改进“心智”的各种官能作为教学的重要目标，认为一个学科的直接效用并不重要，心理官能的锻炼才是最重要的，即学习的内容并不重要，重要的是所学材料对官能训练的价值。该学说还认为，学习要收到最大的迁移效果，就要经历一个“痛苦的”过程。于是，难记的古典语言和拉丁文可以有助于意志的“忍耐”能力的形成，数学有助于逻辑推理能力的形成，历史能提高记忆力，自然科学中的难题，被视为训练“心智”的最好材料。在这样的训练中，学生学会观察、分析、比较、分类，学会想象、记忆、推理、判断，甚至创造。有了这些官能（能力）的提高，足以使学生们在日后的学习和工作中受益无穷。 形式训练说在欧美盛行了二百多年，至今仍有一定的影响。但是，“心智”的各种官能是否可以分别训练使之提高，从而自动地迁移到一切活动中去？教学的主要目标是不是训练“心智”的各种官能？该学说缺乏充分的科学依据，早期的以及近现代的心理实验研究都对这一学说提出了挑战。 二、共同要素说 19世纪末和20世纪初，心理学家开始借助实验来检验形式说的迁移理论。美国著名心理学家詹姆士在1890年首先通过记忆实验来研究学习迁移问题。其实验结果表明：记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于方法的改善。詹姆士的实验尽管比较粗糙，但为以后的实验工作开辟了道路。 继詹姆士之后，桑代克和伍德沃斯以刺激一反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的共同要素说，只有当两个机能因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得，即产生学习迁移。 桑代克在1901年所做的“形状知觉”实验是共同要素说的经典实验。他以大学生为被试者，训练他们判断各种形状和大小的图形的面积。被试者首先接受预测，要求估计127个矩形、三角形、圆形和不规则图形的面积，使他们判断几何图形面积的能力达到一定的水平。然后用10—100平方厘米大小的90个平行四边形，让被试者进行充分训练。最后进行两种测验：第一个测验是要求被试者判断与训练图形相似的13个长方形的面积；第二个测验是要求被试者判断27个与训练图形不相似的三角形、圆形和不规则图形，这27个图形是预测中使用过的。实验结果表明：通过平行四边形的判断训练，被试者对长方形面积的判断成绩提高了，而对三角形、圆形和不规则图形面积的判断成绩没有提高。因此。之所以产生迁移，是因为两种学习活动之间有共同的要素。 桑代克认为，学习迁移是非常具体的、有限的，只存在于含有共同要素的一些领域，同时，学习活动中存在的共同要素越多，迁移的可能性就越大。这对形式训练说影响下的只重形式训练而忽视实际生活的教育教学产生了很大的冲击，对避免学校教育与实际生活脱离具有重要意义。但桑代克的共同要素说只能机械解释具体的特殊迁移，难以揭示复杂的学习迁移的实质。 三、概括化迁移说 贾德以实验研究了原则和概括性的迁移后认为：先期学习a中所获得的东西之所以能迁移到后期学习b中，是因为在学习a时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于a、b之中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分是知识产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验的类化。所以贾德的迁移理论又称概括化理论。 贾德在1908年所做“水下击靶”的实验，是概括化理论的经典实验。他以五年级和六年级学生为被试，分成a、b两个组练习水中打靶。对a组被试先教以光在水中的折射原理，然后进行练习，b组则只进行练习和尝试，而不教原理。首先把靶子置于水下12英寸，当两组达到相同的练习成绩后，把靶子移置水下4英寸，结果继续打靶时，学过原理的一组的成绩明显优于未学过原理的一组。贾德认为这是因为学过原理的一组已经把折射原理概括化，从而对不同深度的靶子都能很快作出调整和适应，把原理运用到不同深度的特殊情境中去。贾德说：“理论曾把有关的全部经验（水外的、深水的和浅水的经验）组成了完整的思想体系。他们（被试）知道靶子在水中的移动速度不同，因而在遇到第二种深度的水的时候就能有效的应付了。换言之，他们在理论知识的背景上，理解了实际情况以后，就能利用概括了的经验去迅速解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。” 贾德的概括化理论突破了桑代克相同要素的局限，第一个将相同要素的范围上升到更抽象的原理，同时把学习者对学习情境的共同原理原则的概括化作为迁移的基本条件，从而扩大了迁移研究的范围，促进了学习迁移研究的发展。 四、认知结构迁移说 布鲁纳和奥苏贝尔则把迁移放在学习者整个认知结构的背景下进行研究，他们在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成。迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地用于新事例。 奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。这一理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。 认知结构，即学生头脑中的知识结构，从广义上讲，它是学生已有观念的全部内容及其组织；从狭义上讲，它是学生在某一学科的特殊领域中的观念的全部内容及其组织。认知结构变量就是学习者运用他的原有知识同化新知识时，原有认知结构在内容和组织方面的特征。奥苏贝尔认为，认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性是影响学习迁移的三个关键因素。 认知结构变量的可利用性是指学习新知识时，在学生原有的认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，即学生原有的认知结构中是否具有用来同化新知识的适当观念。根据有意义学习理论，如果学生原有认知结构中具有可利用的知识经验，则有助于新知识的同化，有助于学习迁移。例如，学生掌握了水果这一概念，如果要学习芒果这一概念，原有认知结构中的上位概念（水果）与新学习的下位概念（芒果）相互作用，最终被上位概念所同化。 认知结构变量的可辨别性是指学习新知识时，学生原有的观念与新的学习知识的区别程度，新旧知识之间是否能够清晰辨别。如果学生原有的知识是按照一定的结构分层次严密组织好的，在学习新知识时，不仅能够迅速地找到起固定作用的知识，而且也容易辨别新旧知识之间的异同，有助于新知识的同化，有助于学习迁移。 认知结构变量的稳定性是指学习新知识时，学生原有认知结构起固定作用的观念的巩固程度。原有认知结构中的观念越巩固，越有助于促进学习迁移 认知结构迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大，稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构的问题。在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构变量以达到迁移的目的。 五、产生式迁移说 认知结构的迁移理论可以有效地解释陈述性知识的迁移，而对于解释认知技能的迁移却显得无能为力。产生式迁移理论则是针对认知技能的迁移提出的，其基本思想是：前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。所谓产生式就是有关条件和行动的规则，简称c—a规则。 产生式迁移理论是根据安德森的思维适应性控制理论（act）发展而来。根据act理论，技能学习分两个阶段：首先，规则以陈述性知识的形式进入学习者的命题网络，然后经过变式联系转化为以产生式表证的程序性知识。当两项任务之间有共同的产生式或产生式的重叠时，迁移就会发生。也就是说，产生式的相似是迁移产生的条件。 产生式迁移理论把产生式规则作为两项学习任务之间的共同元素，使早期的共同元素说符合现代认知心理学的原理。安德森的产生式理论可以说是桑代克的共同要素说的翻版。又由于这里的产生式规则既可以是某一特殊的技能，也可以是一条一般的原理，所以产生式迁移理论实际上也包括了贾德的一般技能迁移理论。此外，因为产生式的获得必须先经历一个陈述性阶段，所以它也将认知结构迁移理论包括其中。 第15章 学习迁移的过程 一、知识的迁移过程 知识学习的本质是有意义的言语学习，即新知识与原有认知结构建立联系而获得意义。一切新的有意义的言语学习都是在原有学习基础上形成的，不受学习者原有认知结构影响的有意义言语学习并不存在。也就是说，任何的知识学习都必然包含着迁移，这似乎是由知识学习的内涵所决定的。那么，知识迁移的媒介是什么呢？奥苏伯尔在有意义的言语学习研究中，强调认知结构是知识学习发生迁移的主要媒介，即一种学习通过影响学习者的认知结构组织特征，从而间接地影响另一种学习。 （一）认知结构变量 认知结构是学习者头脑里的知识结构，即学习者的观念的全部内容和组织。每个人的认知结构各有其特点。个人认知结构在内容和组织方面的特征，称为认知结构变量。认知结构主要有以下三个变量： 1.可利用性 在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，是影响知识学习的第一个重要的认知结构变量。 2.可辨别性 新的学习内容与同化它的原有观念的分化程度，是影响知识学习的第二个重要的认知结构变量。 3.稳定性 原有起固定作用观念的稳定和清晰程度，是影响知识学习的第三个重要的认知结构变量。 （二）认知结构变量的迁移作用 设计适当的“先行组织者”以影响认知结构变量是研究知识迁移的重要策略。所谓“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。也就是通过呈现“先行组织者”，在学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一座桥梁，使其更有效地学习新材料。 “先行组织者”可分为两类：一类是“陈述性组织者”，其目的在于为新的学习提供最适当的类属，它与新的学习产生一种上位关系；另一类是“比较性组织者”，其目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强新旧知识之间的可辨别性。 在最近二十年里，心理学家越来越注意研究认知结构变量对知识学习迁移的影响。下面我们从三个认知结构变量角度，分别介绍一些有关的重要实验研究。 1.影响认知结构“可利用性”变量的学习迁移研究 1960年奥苏伯尔比较了两组被试学习有关钢的性质的材料。实验组在学习该材料之前，先学习了一个“陈述性组织者”。“组织者”强调了金属与合金的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。控制组在学习有关钢的性质的材料之前，先学习了一个关于炼钢和炼铁方法的历史说明材料，虽然这个材料可以提高被试的学习兴趣，但没有提供可以作为理解钢的性质的观念框架。结果两组在学习钢的性质的材料之后，其学习成绩产生了显著差异，见表4—2。 表4—2 ┏━━━━━━┳━━━━━━━━━┳━━━━━━━┓ ┃组别┃先学习的材料类别┃平均分数┃ ┣━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━┫ ┃实验组┃陈述性组织者┃16.7┃ ┃控制组┃历史介绍┃14.1┃ ┗━━━━━━┻━━━━━━━━━┻━━━━━━━┛ 研究表明：“陈述性组织者”通过移植一些适当的“组织者”于学习者的认知结构中，加强其认知结构的可利用性变量，一般能促进知识学习的迁够。对言语分析能力较低的学习者，其效果尤其明显。 1972年，巴恩斯在其博士论文中指出，“组织者”不仅对知识学习施加了有统计意义的影响，而且还产生了实质性的影响。她发现在98％的研究例子中，使用“组织者”平均学习分数增加了100k一18％，同未使用“先行组织者”的组相比，利用“先行组织者”的被试的概念迁移的增加的百分数，按学习材料不同，达到16％—50％不等。 梅耶等在1980年研究了“组织者”影响知识学习的阶段：当两组被试学习一种新的计算机程序语言时，甲组在学习这个材料之前，学习一个“组织者”；乙组在学习这个材料之后学习同一个“组织者”，以后进行回忆测验。结果，“组织者”放在学习材料前呈现的甲组，在回忆概念性的观念时得分较高，并加入了较多适当的内容，作出较多新颖的推论；“组织者”放在学习材料后面呈现的乙组，在回忆技术性的观念时得分较高，但加入了较多不适当的内容，作了较多模糊的概括。研究者们由此认为，“陈述性组织者”影响知识学习的知识获得及保持阶段，而不是知识再现阶段。 2.影响认知结构“可辨别性”变量的学习迁移研究 奥苏伯尔和约瑟夫利用“比较性组织者”促进了相似但有矛盾的材料的学习。实验时，将被试分成两个等组。实验组和控制组都是先学一般的佛教材料，后学禅宗材料。实验组在学习一般的佛教材料前，先学习一个“比较性组织者”，它指出了佛教与基督教的异同。该组在学习禅宗材料之前，又学习另一个比较佛教与禅宗异同的“组织者”。控制组在学习第一个材料之前先学习一个历史材料，在学习第二个材料之前先学习一个传记材料。实验结果见表4—3。 表4—3 ┏━━━━━━━━┳━━━━━━━━━━━━┓ ┃┃平均测验分数┃ ┃组别┃┃ ┃┣━━━━━┳━━━━━━┫ ┃┃佛教┃禅宗┃ ┣━━━━━━━━╋━━━━━╋━━━━━━┫ ┃实验组┃19.4┃14.8┃ ┣━━━━━━━━╋━━━━━╋━━━━━━┫ ┃控制组┃17.6┃14.2┃ ┣━━━━━━━━╋━━━━━╋━━━━━━┫ ┃差异显著水平┃显著┃不显著┃ ┗━━━━━━━━┻━━━━━┻━━━━━━┛ 研究者认为。前一个“比较性组织者”对佛教知识的学习起到显著的促进作用；后一个比较性组织者对禅宗的学习未起显著作用，其原因可能是先前的佛教知识学习本身成为后继禅宗学习的“陈述性组织者”，从而部分抵消了外加的“比较性组织者”的作用。后来心理学家通过大量的研究又进一步发现：（1）当先前学的知识不稳定和不清晰时，采用一个“比较性组织者”，能有效地提高新旧知识的可辨别性；（2）当原有的知识本身已很巩固和清晰时，提高可辨别性的唯一方法就是过度学习新知识。 3.影响认知结构“稳定性”变量的学习迁移研究 1961年，奥苏伯尔及其合作者研究了原有知识的巩固性和清晰性对新知识学习的影响。研究中让被试先学习基督教知识，经过测验将被试的成绩分成中上水平和中下水平。然后，将这些被试分成三个等组：第一组在学习佛教材料前，先学习一个“比较性组织者”，即指出佛教与基督教的异同；第二组在学习佛教材料前，先学习一个“陈述性组织者”，即介绍一些佛教观念，其抽象水平与要学习的材料相同；第三组在学习佛教材料前，先学习一个有关佛教历史和传记的材料。在实验后的第三天和第十天进行了保持测验。结果表明：不论在哪一组，凡原先基督教知识掌握较好的被试，在学习佛教知识后保持成绩均优（见表4—4）。 表4—4 ┏━━━━━┳━━━━━━━┳━━━━━━━┳━━━━━━━┳━━━━━━┓ ┃┃原先的基督教┃第一组┃第二组┃第三组┃ ┃┃知识掌握水平┃比较性组织者┃陈述性组织者┃历史材料┃ ┣━━━━━╋━━━━━━━╋━━━━━━━╋━━━━━━━╋━━━━━━┫ ┃第三天的┃中上┃23.50┃22.50┃23.42┃ ┃┣━━━━━━━╋━━━━━━━╋━━━━━━━╋━━━━━━┫ ┃保持分数┃中下┃20.50┃17.32┃16.52┃ ┣━━━━━╋━━━━━━━╋━━━━━━━╋━━━━━━━╋━━━━━━┫ ┃第十天的┃中上┃21.79┃22.27┃20.87┃ ┃┣━━━━━━━╋━━━━━━━╋━━━━━━━╋━━━━━━┫ ┃保持分数┃中下┃19.21┃17.02┃14.40┃ ┗━━━━━┻━━━━━━━┻━━━━━━━┻━━━━━━━┻━━━━━━┛ 奥苏伯尔认为，在学习基本概念和原理时，若提供相同的例证太少，学习者就不能充分掌握概念和原理，迁移效果就很差，其原因是原有起固定作用的观念的稳定性和清晰性不够，而利用过度学习和反馈纠正等学习方法，则可以加强这一点。奥苏伯尔认为自动教学机器正是具备了这种功能。自动教学机器的重要特征有两个：其一是能够操纵新材料的呈现时间，以增强原有知识的确定性；其二是能够及时提供反馈信息，纠正错误意义，以增强原有知识的清晰性而大大提高知识学习的迁移量。 二、技能的迁移过程 技能学习不同于知识学习。知识学习是一个概念（或语义）和命题的叠加、扩充，当然还包括整合、简约的过程，这是由知识的非独立的网络特性所决定的。而技能学习则不同。它呈现一种独立的模块特性，为达到各种特定目标而建立起来的知识检索程序之间并不发生横向联系。 知识检索程序的基本单位是规则。就智力技能学习而言，规则呈现为“条件一行动”的产生式；就动作技能学习而言，规则呈现为“刺激一反应”的联结。所以技能学习是一个规则序列转移的过程。也就是说，技能学习的本质是规则的获得。无论是智力技能学习，还是动作技能学习，都是将一种“如何做”的规则程序系统的移植、内化，从而形成智力操作程式或肌肉动作程式。因此，技能学习的迁移过程难以用知识的迁移过程的规律来得到充分、圆满的解释。 （一）智力技能的迁移过程 智力技能的学习就是获得一系列产生式规则并已组成产生式系统，然后进一步使之自动化。因此，智力技能的迁移就是运用已经获得的产生式系统去解决新情境中的问题。在智力技能迁移过程中，“条件概括化”和“规则自动化”是两个重要环节。 1.条件概括化 在学习者所获得的产生式系统中，每一项产生式就是一个“条件—行动”，但产生式里的并不是具体的“条件”。而是一般的“条件”。所以，在样例学习时，学习者最后必须把样例题中的具体条件概括为一般条件，从而掌握解题的基本原理。因此，原理的概括，更确切地说是条件的概括，在智力技能的迁移过程中起着重要的作用。 2.规则自动化 学习者形成一个一般产生式，对于智力技能的迁移来说，只是具备了必要条件，但还不充分。衡量技能是否获得和迁移，除了“达到目标”的指标外，还有一个达到目标的“速度”指标。也就是说，技能总包含一个熟练的问题，不仅运动技能如此，智力技能也是如此。所以，学习者只有达到智力技能的熟练操作，即达到规则自动化程度，才能说是真正地掌握了智力技能，才会出现有效的迁移。 条件概括化和规则自动化是熟练掌握智力技能的两个基本要素，也是智力技能迁移的重要前提。一般来说，通过样例学习条件概括化的获得要快一些，而规则自动化的获得要慢一些。规则自动化要通过试练，即一定数量、一段时间的练习的过程，才会逐步达到。只有随着规则自动化水平的不断提高，迁移能力才会有所提高，从而出现真正有效的智力技能迁移。 （二）动作技能的迁移过程 一个动作技能也许是由若干个下属的动作技能所组成的。如从汽车上卸下车轮这一动作技能，就包括用扳钳套住螺帽、转动扳手松开螺帽等等的下属动作技能。为了分析简便起见，我们假设考察的是不包含下属动作技能的基本动作技能单位。 一个完整的动作技能，不管是总括的还是基本的，总是要包含智力技能的成分。前面，我们已经讨论过智力技能的迁移问题。下面讨论的动作技能的迁移问题，主要着重于纯粹的肌肉运动的迁移。这一类纯粹的肌肉运动，我们用“简单动作”一词来表示。 简单动作大致有两类：一是断续动作，二是连续动作。它们在学习本质上都是一种刺激一反应的联结。反映动作技能特性的迁移过程，也就是一系列刺激一反应“联结”的序列转移，即一种肌肉动作程式的迁移。这类迁移，基本上可以用桑代克的“相同要素说”来加以解释。 如果先前学习的是一个断续的动作，即学会对一个特殊的外部刺激作出一个特殊的动作反应，那么，发生迁移的就是这一单个的“刺激一反应”。按照桑代克的观点，只要训练情境和测验情境之间存在着相同的刺激成分和反应成分，这一特殊的“刺激一反应”联结便会自动发生迁移。 如果先前学习是一个连续的动作，即学会的是对刺激的结合作出连续的动作反应，并且这些刺激不是外部的，而主要来自内部，即伴随着动作的一系列肌肉反馈刺激，那么发生迁移的就不再是单个的“刺激一反应”联结，而是一组连续的活动刺激与一种活动动作之间的联结。按照格思里的观点，刺激的组合，如果有某种动作伴随它发生，当它再次出现时，那一动作也将会随之而产生。 当然，格思里的迁移观点有相同于“相同要素说”的地方，都承认迁移之所以会发生是由于新旧学习情境之间存在着共同要素。其不同的是，后者认为共同要素是一个完整的s—r联结，故变化不定的环境刺激能引起共同的条件反应，从而形成同样的肌肉运动；而前者则把共同要素理解为有机体所随身携带的本体刺激具有足够的相似性，比较刻板、机械。强调动作所产生的刺激，体现了格思里对桑代克观点的补充。 一个新的动作技能是由一系列“简单动作”，包括断续的动作和连续的动作装配起来的。如果这些简单动作先前已经学会了，并且已达到熟练的程度，那么，新动作技能的学习就只是学会将这一系列简单动作按照一定的程序（即智力技能成分）连贯起来而已。这个过程，对于先前已经熟练的简单动作而言，也就意味着发生了学习的迁移，经过重新的组合、连贯，并发展新的运动刺激和智力技能（程序），形成了新的、完整的动作技能。这个学习过程比同时学习简单动作和使动作连贯两方面任务的过程要迅速、简短得多。 动作技能的迁移过程可简述如下：（1）必须回忆起这些作为总括技能组成部分的下属技能，也就是说，那些使“下属技能”运动起来的内部暗示必须检索出来，并进入短时记忆之中；（2）将各个下属技能（不管是先前学会的，还是现时学会的）的动作程式组合成更大的动作系统，以推动反应器，而最终实现动作技能的迁移。当然，这一过程也包含了智力技能的迁移。 思考题 1.举例说明什么是学习迁移？ 2.共同要素说的基本观点是什么？对教学有什么启示？ 3.什么是产生式？产生式迁移理论的基本观点是什么？对教学有什么启示？ 4.试述智力技能与动作技能两种迁移过程的异同与关系。 第16章 学习动机概述 人的活动一般总是由一定的动机所激发，并指向一定的目的。学习动机在学习活动中的意义是很大的，古今中外不少教育家和心理学家都对它特别重视。那么，什么是学习动机？它与学习目的的关系如何？有哪几种主要的学习动机理论可资借鉴？学习动机有哪些重要的变化规律？怎样激发、转化和维持学习动机？ 一、动机与学习动机 为了说明学习动机的涵义，先明确一下动机的性质是必要的。 动机是以内驱力和诱因为必要条件而存在的。有机体的内驱力可以分为生理和社会的两种。生理的内驱力，如饥渴、休息、睡眠、等，亦可称为第一级水平的内驱力；社会的内驱力，如认可、从属、爱情、独立等，亦可称为第二级水平的内驱力。无论哪一种内驱力都与需要密切联系，都是引起有机体活动的激活状态。但需要和内驱力并非同一状态，内驱力是当需要缺失时有机体内部所产生的一种能量或冲动，以激励和组织行为去获得需要的满足。 人的动机不仅可由内部因素来激发，也可由外在刺激来引起，而所有能引起个体动机的外部刺激（或情境），就特别称之为诱因。诱因按其性质可分两种：凡是驱使个体趋向或接近目标者，称为正诱因；凡是驱使个体逃离或回避目标者，称为负诱因。从方法的角度，又可以把诱因分为三种，即理智的诱因，它通过调动理智而引起学习动机，如目标与反馈；情绪的诱因，它通过激**绪而引起学习动机，如表扬与批评；社会的诱因，它通过唤起社会刺激而引发学习动机，个人竞赛与团体竞赛、期望与评价等即属于此类。诱因和内驱力是紧密联系的：一般地说。既没有无内驱力的诱因存在，也没有无诱因的内驱力存在。可以先有内驱力而后选择行动目标，也可以先有诱因诱发出需要，然后唤起内驱力。由此可见，在现实生活中，人们的行为及其动机常常是由内驱力与诱因的相互作用来决定的。 我们可以把学习动机界说为激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并导致行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 学习动机与学习活动可以相互激发、相互加强。当学生缺乏学习动机时，可以先组织他们开展学习活动，然后通过学习活动逐步地引发和形成其学习动机。学习动机一旦形成，它就会自始至终贯穿于某一学习活动的全过程。因此，学习动机可以加强并促进学习活动，而学习活动又可以激发、增强甚至巩固学习动机。 二、学习动机与学习目的 学习动机和学习目的是紧密相连的。一般地说，在学习活动中没有无学习动机的学习目的，也没有无学习目的的学习动机。 学习动机与学习目的的区别是十分明显的。学习动机是学习活动的原因、出发点，学习目的则是学习活动所追求的结果、归宿。更通俗地说，学习动机回答的是“为什么”学习的问题，而学习目的则回答的是“为了什么”学习的问题。 学习动机与学习目的的区别虽然如此显而易见，但在日常生活中，却往往是不易截然分开的。二者是可以相互转化的。某一种较复杂的学习活动往往可以划分为好几个阶段，其学习动机与学习目的的变化情况是，在这一阶段是学习动机的东西，在下一阶段却成了学习目的；同样，在这一阶段是学习目的的东西，在下一阶段又成为学习动机。例如，一个学生为了要精通某一门外语，就必须记住大量的外语单词。这样，“要精通某一门外语”就成为“要记住大量外语单词”这一学习目的的学习动机。进而言之，他为了掌握现代的科学知识，就至少要精通一门外语。这样，“掌握现代科学知识”又成了“至少要精通一门外语”这一学习目的的学习动机。正是由于学习动机与学习目的相互转化、共同推进，二者才贯穿于学习活动的全过程，保证学习质量，提高学习效率。 学习动机与学习目的的关系是错综复杂的。它们之间的关系正如原因和结果的关系，不是一对一的，一个学习动机不只指向一个学习目的，一个学习目的也不只由一个学习动机出发。实际生活中的一种情况是，某一学习活动可能只有一个学习动机，但可以有若干局部的或阶段的学习目的；某一学习活动只有一个总的学习目的，却也可以有若干局部的或阶段性的学习动机。另一种情况是，在同一个人或不同的人身上，同样的学习动机可以指向几种不同的学习目的；围绕同一学习目的展开的学习活动也可以包含几种不同的学习动机。在学习活动中，考虑学习动机与学习目的的这种错综复杂的关系，对于搞好学习、提高学习效率是十分必要的。 第17章 学习动机理论 一、强化理论 行为主义心理学家用s—r的公式来解释人的行为。他们把动机看作是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。经典条件反射与操作条件反射的理论也都认为强化是形成和巩固条件反射的重要条件。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立的牢固联系，强化可以使在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。与此相应，联结学习理论的中心概念是刺激与学习者反应之间的联结，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种手段如奖赏、赞扬、评分、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。学校中的强化，既可以是外部强化，也可以是内部强化。前者是由教师施予学生身上的强化手段，后者则是自我强化，即学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。而无论是外部的或内部的强化，都有正强化与负强化之分。一般来说，正强化起着增强学习动机的作用，如适当的表扬、获得优秀成绩等便是正强化手段；负强化一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可使一个人在失败中重新振作起来，如频繁的惩罚、考试不及格等便是负强化手段。在学习中如能合理地增强正强化，减少负强化，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。 美国社会心理学家班杜拉在强调认知学习活动中的协调作用的同时，也很重视强化对学习行为的调控作用。他将强化分为三种：一是直接强化；二是替代性强化；三是自我强化。这三种强化的结合运用，能激发、形成和维持学习者的学习动机。 二、成就理论 成就理论即成就动机理论。早在20世纪30年代末，默里即提出了成就动机这一概念，并把成就动机定义为一种努力克服障碍、施展才能、力求尽可能又快又好地完成某事的愿望或趋势。嗣后经麦克利兰和阿特金森等人的研究，逐渐形成为一种动机理论。成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它激励着个体在自己认为重要的或有价值的工作中乐意去力求获得成功的一种内在驱动力。这种动机是人类所独有的，其形成与生理需要无关，它乃是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机乃是一种主要的学习动机。 阿特金森认为，成就动机由两种不同因素或相反倾向组成：一种称为力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；另一种是避免失败的动机。即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。这两种动机或倾向可视为人们的个性特征。阿特金森还把追求成功的动机或倾向假定为这么三个因素的积。这三个因素是：追求成功动机的强度（m（s下标））；成功的主观性概率即期望（p（s下标））；成功的激励值（i（s下标））。这一理论的一个特殊假定是ims=—p（s下标），即如果成功的可能性低，那么成功的激励值就大。于是追求成功的动机（t（s下标））的公式可表述为： t（s下标）=m（s下标）xp（s下标）xl（s下标）…………………………………………（1） 他认为避免失败动机的作用也基于以下三种因素：避免失败动机的强度（m（f下标））；失败的主观性概率即期望（p（f下标））；避免失败的激励值（如害羞）的强度（一i（f下标））。于是避免失败的动机（t（f下标））的公式可表述为： t（f下标）=m（f下标）xp（f下标）x（一i（f下标））……………………………………（2） 由于追求成功动机和避免失败动机在活动中同时起着作用。所以实际上完成活动的动机强度（t（a下标））等于二者之和，即： t（a下标）=t（s下标）+t（f下标）………………………………………………（3） 在公式（1）和（2）中，p（s下标）与i（s下标）之间是互补关系，p（f下标）与i（f下标）也是互补关系；而成功的主观性概率与失败的主观性概率是相反的。就是说，在完成某种活动中，若p（s下标）（p（f下标））低，则成功的满意度就高，而失败的不满意度便低；反之，若p（s下标）（p（f下标））高，则成功的满意度就低，而失败的不满意度便高。例如，一个学生参加了某学科竞赛，如果他估计会名落孙山，那么，意外地获得了名次便会喜出望外，而失败了也不会十分苦恼；如果他认为自己一定会名列前茅，那么，即使获得了名次也不会十分喜悦，而意外地失败了便会苦恼不堪。 奥苏伯尔认为成就动机有三个方面的内驱力。一是认知的内驱力。这是一种要求获得知识、技能以及善于发现问题与解决问题的需要。它常常以好奇心、求知欲、探索、操作等心理因素表现出来。二是自我提高的内驱力。这是一种把学业成就看作赢得相应地位的需要。它往往以自尊心、荣誉感、自信心、胜任感等心理因素表现出来。三是附属的内驱力。这是一种为了获得长者（父母、教师）和同伴们的赞许和认可而努力搞好学习、搞好工作的需要。它表现为一种依附感。这三种内驱力在学习活动中的作用不是固定的，通常随学生的年龄、性别、个性特征以及社会历史和文化背景等因素而变化。 成就动机是人们通过想象从它所引起的行为中推论出来的，即从成就行为中推断出成就动机的存在。即使学习中的成就动机确实存在，学生也不能片面地只讲个人的成就和个人的自我提高，不能只讲学习的个人意义。教师必须引导学生认识学习的社会价值，把追求个人成就和追求社会进步结合起来，并使个人成就服从于整个社会的进步。 三、归因理论 人们在做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。这就是心理学家探索归因问题的客观依据。最早提出归因理论的是奥地利社会心理学家海德。他认为，人们具有理解世界和控制环境这样两种需要，使这两种需要得到满足的最根本的手段就是了解人们行动的原因，并预言人们将如何行动。行为的原因或者在于环境，或者在于个人。他人的影响、奖惩、运气、工作难易等都是环境原因。如果把行为的原因归于环境，则个人对其行为结果可以不负什么责任。人格、动机、情绪、态度、能力、努力等都是个人原因。如果把行为的原因归于个人，则个人对其行为结果应当承担责任。美国心理学家维纳是归因理论的一位重要代表人物，他从三个维度把归因分为：内归因和外归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为四个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏等。以后他又提出六因素，后来还有人分解为八因素。如果将此“三维度”与“八因素”结合起来，即可组成如下“三维度模式”（见表5—1）： 表5—1 归因的三维度模式 ┏━━━━┳━━━━━━━━━━━━━━━━━┳━━━━━━━━━━━━━━━━━┓ ┃┃内部的┃外部的┃ ┃┣━━━━━━━━┳━━━━━━━━╋━━━━━━━━┳━━━━━━━━┫ ┃┃稳定的┃不稳定的┃稳定的┃不稳定的┃ ┃三维度┃┃┃┃┃ ┃┣━━━━┳━━━╋━━━━┳━━━╋━━━━┳━━━╋━━━━┳━━━┫ ┃┃┃不可┃┃不可┃┃不可┃┃不可┃ ┃┃可控的┃┃可控的┃┃可控的┃┃可控的┃┃ ┃┃┃控的┃┃控的┃┃控的┃┃控的┃ ┣━━━━╋━━━━╋━━━╋━━━━╋━━━╋━━━━╋━━━╋━━━━╋━━━┫ ┃┃自控┃能力┃努力┃身心┃方法┃任务┃他助┃运气┃ ┃八因素┃┃┃┃┃┃┃┃┃ ┃┃水平┃高度┃程度┃状况┃优劣┃难易┃多少┃好坏┃ ┗━━━━┻━━━━┻━━━┻━━━━┻━━━┻━━━━┻━━━┻━━━━┻━━━┛ 人们的归因可以区分为八种情况：（1）内部稳定的可控因素，如自控水平。如果一个学生把学习的成败归因于自控水平的高低，认为学习成功是由自控及时和有力所造成，而因为自控水平低则使学习遭到失败，那他就会注意提高自己的自控水平，以争取获得好的学习成绩。（2）内部稳定的不可控因素，如能力高低。如果一个学生把自己学习的好坏归因于此，认为学习好是由于能力强，那他就会信心充足，甚至趾高气扬；认为学习差是由于能力低，那他就会丧失信心，只好听任失败。（3）内部不稳定的可控因素，如努力程度。如果一个学生认为学习成功是由于努力的结果，那他就会鼓励自己继续努力，并预期今后再次获胜；认为学习失败是不努力造成的，那他就会相信只要自己努力，一定可以获得学习成功。（4）内部不稳定的不可控因素，如身心状况。如果一个学生把学习的优劣归因于此，认为由于身体健康、精力充沛才取得优良的学习成绩，而学习成绩不好则是因为身心状况欠佳，就会注意锻炼身体，重视心理卫生，以保持或促进身心健康。（5）外部稳定的可控因素，如方法优劣。如果一个学生把学习好坏归因于此，认为学习好是由于学习得当，或学习不好则是因为学习方法不当，那他就会自觉地学会学习，改进学习方法。（6）外部稳定的不可控因素，如任务难易。如果一个学生把学习不好归因于任务困难，那他就会埋怨客观，并把今后学习好的希望寄托在减轻任务的难度上；认为自己学习好是由于任务容易，那他就会提醒自己，今后要认真学习，以应付困难任务的挑战。（7）外部不稳定的可控因素，如他助多少。如果一个学生把学习好坏归因于此，认为学习好是由于有他人的积极帮助，而学习不好则是因为未能得到他人的帮助，那他就会虚心地向他人请教，搞好人际关系，争取他人帮助。（8）外部不稳定的不可控因素，如运气好坏。如果一个学生把得失归因于运气好坏，那么学习成功，他就会产生侥幸心理，并祈求今后仍能碰上好运；倘若学习失败，那他只好自认倒霉，但愿今后福星高照，好运来临。 归因理论是从结果来阐述行为动机的，它的理论价值与实际作用可以归纳为三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果推断出个体的稳定心理特征和个性差异；三是有助于从特定的学习行为及其结果预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此，在学校中运用归因理论以了解学生的学习动机，对于改善其学习行为，提高其学习效果也会产生一定的作用。 四、自我实现理论 自我实现理论是人本主义心理学的一项主要理论，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。很明显，自我实现乃是前四种需要基础上所产生的一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。自我实现有两方面的涵义，即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。马斯洛说，一个人力求变成他能变成的样子，这就是自我实现。他还概括地提出了自我实现者的十五项优良的人格特征，认为只有极少数人才能成为真正的自我实现者。从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分、完备的发挥、发展和实现。因此，可以说自我实现乃是学习的一项主要动机，自我实现理论也是人本主义心理学的一项主要的学习动机理论。 第18章 学习动机的激发、转化与维持 归结起来，培养学习动机可采取以下三种措施或三种途径：（1）创设外部客观条件，激发学习动机；（2）培养内部心理品质，转化学习动机；（3）强化各种内外因素，维持学习动机。 一、目标与反馈 为了搞好学习，学生必须有明确的学习目标，不仅要有总的学习目标，而且还要有阶段性的具体目标。学习目标既可以由教师指定，也可以由学生自己设立。而学习目标的大小、高低，往往与一个人的抱负水平（或志向水平）呈正相关。抱负水平是指人们要达到的既定学习目标的高度。例如，学生在学习活动之前估计自己将要获得的学习等第或成绩，设想自己能完成的学习任务的程度等，就是其抱负水平的表现。一般说来，抱负水平高的学生设立的学习目标也高，抱负水平低的学生其学习目标也低。也就是说，具有高抱负水平的学生必然追求高学习目标，因而能激发起强烈的学习动机；而具有低抱负水平的学生追求的学习目标也低，其学习动机也一定是微弱的。 学生在追求学习目标、完成学习任务的过程中，如果能及时得到反馈，即让他们及时知道自己学习的结果，能明显地激发学习动机，调动学习的积极性。因而，教师应当给学生布置一定的学习任务，提出一定的学习要求；应对他们设置学习的近期、中期和远期目标，引导他们从一个胜利走向另一个胜利；要让学生及时知道自己的进步，了解自己的学习结果。为此，教师适当地进行课堂提问、作业批改，以及测验和考试等乃是必要的，但这些反馈方式，特别是测验和考试，应当加以限制和合理安排，以免加重学生的学习负担和心理压力。 二、表扬与批评 在学习活动中，对成绩好的学生，教师不仅要使他们知道自己的成功，还要表扬、奖励他们，以引起愉快的情绪，勉励他们继续努力学习。对成绩差的学生，教师不仅要使他们知道自己的失败。还要批评、惩罚他们，以引起苦闷的情绪，督促他们重新努力学习。总的说来，无论表扬或批评，对于激励学生的学习动机是有好处的。但研究表明，一次批评和一次表扬，对加强学习动机同样有效，而继续使用批评和表扬，则前者的效果不如后者。关于这一点，国外有许多心理学实验的结果给予了证明。赫尔洛克把106名四、六年级数学程度相同的被试分为四个等组，在四种不同的诱因情况下进行加法练习。第一组为表扬组，对成绩好的加以表扬，对差的不加批评；第二组为批评组，对成绩差的加以批评，对好的不加表扬；第三组为忽视组，不论其成绩好坏，既不表扬，也不批评，但把他们的教室安排在上述两组教室的旁边，让他们间接地感受到表扬和批评；第四组为控制组，把他们安排在与以上三组完全隔绝的地方，不让他们知道该三组的任何情况。实验结果：一二组成绩都有显著进步，大约提高35％—40％；第三组学生也有些进步，但只有一二组成绩的一半。实验继续进行下去，第一组的成绩提高到79％；二三组的成绩反而有所下降；第四组的学生平平常常，只有一些小的进步。 根据上面的分析，在学校中运用表扬与批评时，应当考虑这么几个方面：（1）无论表扬或批评都不能滥用，都必须持实事求是、客观公正的态度，否则，就会使二者对学习活动产生副作用。（2）要多用表扬、少用批评，特别是对于那些“差生”，更要善于发现其闪光点，抓住其点滴进步予以表扬。（3）表扬与批评都要针对学生的特点。如男生易受批评的影响，女生则易受表扬的影响；成绩差的学生对表扬的反应积极，对成绩好的学生要严格要求、不宜多表扬；对傲气十足者要批评多于表扬，而对胆小自卑的学生则要表扬多于批评，等等。 总之，表扬与批评的运用是一种艺术，必须机智灵活、恰到好处，方能使其收到应有的效果。 三、个人竞赛与团体竞赛 个人竞赛指以个人自己的成绩与他人的成绩进行比较，也包括个人与自己过去的成绩进行比较；团体竞赛指以一个团体的成绩与另一个团体的成绩进行比较，也包括团体和团体过去的成绩进行比较。研究表明，无论个人竞赛或团体竞赛都能加强学习动机，激发人们的积极性。研究还进一步表明：竞赛者的成绩优于无竞赛者，个人竞赛的成绩优于团体竞赛。 现以惠特谟耳的实验材料为例来证实竞赛者的成绩优于无竞赛者的结论。惠特谟耳把十二名男女大学生分为两组，让他们做机械工作和心理工作。对甲组说明须同他人竞赛，而对乙组只说须尽力而行，并不要求胜过他人。结果在量的方面，“竞赛者”的效率比“不竞赛者”增加了26％；而在质的方面，则“不竞赛者”较好。 学校教学过程中运用个人竞赛或团体竞赛时，必须注意以下几点：（1）个人竞赛和团体竞赛虽然有助于提高学生的学习积极性，但运用必须适当，切不可多用滥用，因为频繁地运用个人竞赛与团体竞赛，会造成过度紧张的学习气氛，加重学生的学习负担。同时，一贯胜利者会养成目中无人的骄气，而一贯失败者又会养成低人一等的心理压力，这同样都会使个人竞赛或团体竞赛失去其应有的激励作用。（2）团体竞赛的效果虽不如个人竞赛，但仍应适当地倡导团体竞赛，以培养学生的团体合作、互相关心的集体主义精神。团体竞赛更需要有领导地合理组织，否则会事倍功半。（3）要多提倡个人的自我竞赛和团体的自身竞赛，如鼓励学生个人或班级，力求“今天要比昨天好，明天更比今天强”。（4）增多获胜的机会，尽可能使更多的学生获得成功，以提高其自尊心和自信心。如有的地方几所学校联合起来，让某学科一贯不及格的学生参加竞赛（包括个人和团体），便是一个值得借鉴的办法。 四、期望与评价 期望亦称期待，它是人们主观上的成功概率，是人们对自己或他人行为结果的某种预期性认知。期望与在主观上希望发生某一事件，而在主观上又确实预想到其结果会带来满足和情绪上的好感相联系。托尔曼强调期望与对行为的理解有关，认为学习就是期待的确定，就是理解手段与目的之间的意义关系。在学校里，期望表现在两个方面，即教师对学生的期望和学生对自己的期望。这两种期望都对加强学生的学习动机、提高其学习的积极性有很大的作用。在学习中，教师要善于协调学生的期望，应使那些因成功而期望过高的优秀生适当降低期望值；使那些因失败而期望过低（甚至没有什么期望）的差生，适当提高期望值。期望总是太高，难免达不到，达不到就会情绪低落，失去信心；期望总是太低，会促使学生逃避学习。这两种情况都会削弱学习动机，降低学习的积极性。因此，教师必须向学生指出在学习上哪些是可行的，哪些是不可行的，这样就可促使学生发展恰当的期望。 教师对学生的期望，可以在教师对学生学习行为及其结果的评价上反映出来。评价的形式是多种多样的，前面所说的表扬与批评实质上就是两种评价形式。期望因素往往容易在教师对学生的评语中表现出来。这种含有期望因素的评语能鼓励学生产生再接再厉、积极向上的力量，对加强学习动机具有积极作用。 思考题 1.简述学习动机与学习目的、学习效果的相互关系。 2.你如何评价四种学习动机理论？ 3.怎样激发、转化与维持学习动机？ 4.根据强化理论的原理，说明为什么要及时反馈学生的学习效果？ 第19章 问题解决(1) 一、问题和问题解决 （一）什么是问题 所谓问题problem），就是个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此而感到疑难的情境。例如，“用六根火柴搭出四个等边三角形，三角形的边长等于一根火柴的长度，如何搭放”？这就是一个问题。对于什么是问题，要下一个准确的定义并不容易。心理学家邓克尔曾认为，当有机体具有一个目标但并不知道怎样达到这一目标的时候，就产生了问题。梅耶也认为，当问题解决者想让某种情境从一种状态转变为另一种不同状态，而且问题解决者不知道如何扫除两种状态之间的障碍时，就产生了问题。同时梅耶指出，一个问题包含三个基本成分：一是给定（givens），即一组已知的关于问题条件的描述，也即问题的起始状态；二是目标（goals），即关于构成问题结论的描述，也即问题要求的答案或目标状态；三是障碍（obstacles），即问题解决过程中所遇到的困难。因此，问题也可以理解为在给定的条件和目标状态之间存有障碍，需要加以克服的情境。 （二）问题的类型 现实生活中的问题各种各样，可以从不同的角度来分类。迄今为止，比较普遍的分类有两种方法： 第一种，定义良好的问题和定义不良的问题。莱特曼根据问题的条件和目标是否被明确界定将问题划分为：定义良好的问题和定义不良的问题两类。当给定的信息和要求达到的目标状态都很明确时，这种问题就是定义良好的问题。相反，给定的条件或目标没有清楚说明或对两者都没有规定的问题，就是定义不良的问题。一般说来，定义良好的问题较易解决；而定义不良的问题较难解决，解决这类问题往往需要创造性思维。 第二种，排列问题、结构推导问题和转换问题。格里诺根据问题的结构形式将问题分成排列问题、结构推导问题和转换问题三类。排列问题给出了所有的成分，要求问题的解决者以一定方式排列它们，通过排列来达到规定的目标状态；结构推导问题给出了几个条件，要求问题解决者发现隐含在这些条件中的结构形式，并用来解决问题；转换问题只给出了一个初始状态，要求问题解决者发现一系列产生目标状态的操作，通过这些操作，使初始状态不断向目标状态转化，并最终达到总目标。 （三）问题解决及特点 问题解决是指由问题引发，运用一定的知识和认知策略去解决疑难的过程，如果说某种情境的初始状态和目标状态存在障碍构成问题，问题解决就是运用一系列的认知操作扫除障碍，从而将初始状态传换为目标状态的过程。问题解决有三个特点： 第一，问题情境性。问题解决是由一定的问题情境引起的。所谓问题情境，是指用过去的手段和方法不能达到目标时令人感到不安的那种情形或状况，或者说问题情境是个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异。 第二，目标指向性。问题解决的过程是问题解决者克服障碍，从问题的初始状态出发，经过中间状态，以实现目标状态的过程。这一过程是自觉的行为，具有明确的目的性，问题解决者的思维总是指向目标。 第三，认知操作性。问题解决必须有认知成分的参与，依赖于一系列的心理运算即认知操作，需要运用高级规则，进行信息的重组，而不是已有知识、经验的简单再现。在问题解决过程中，从初始状态到目标状态，需要选择和运用一系列的算子（operator）克服障碍。 （四）问题解决的类型 问题解决有两种类型：常规性问题解决和创造性问题解决。前者解决的是有固定答案的问题，只需使用现成的方法来解决；后者解决的是没有固定答案的问题，是通过发展原有方法，形成新思路和步骤实现的。各种发明创造、技术革新都是创造性问题解决的典范。当然，常规性和创造性是相对的。有些问题，对一些人是常规性的，对另一些人却是创造性的。一个新的解题方法，对学生来说可能是一个新发现，而对教师来说却往往并非如此。 二、问题解决的一般过程 我国心理学界一般倾向于把解决问题的思维过程分为发现问题、明确问题、提出假设和检验假设四个阶段。 （一）发现问题 问题解决是从发现问题开始的。问题只有在被发现的时候，才能引起人们解决问题的思维活动。问题本身是客观存在的，有的问题较为明显，容易被发现；有的问题则比较隐蔽，不易被人发现。有人善于提出问题，有人则对问题熟视无睹。研究表明，发现问题的能力是个体思维发展水平的重要标志。爱因斯坦说过，提出问题比解决问题更重要，因为后者仅仅是方法和实验的过程，而提出问题则必须发现问题的存在。 能否发现问题，取决于三个因素：一是主体活动的积极性。主体活动的积极性越高，接触面越广，就越能发现常人所发现不了的问题。巴甫洛夫发现条件反射，凯库勒发现苯环结构，都与他们活动的积极性有关。二是主体的求知。有强烈求知的人，不满足于对事物的一般了解，喜欢刨根问底，常能在别人习以为常的现象中发现问题。牛顿发现万有引力，伽利略发现摆的等时性，都是典型例子。三是主体的知识经验。知识经验愈丰富，视野就愈开阔，就愈容易发现问题。 （二）明确问题 明确问题就是认清问题的关键。只有认清问题的关键，思维活动才会有明确的目标，才能有条不紊地围绕问题的核心展开。 要明确问题，就必须分析问题。任何问题都包括要求和条件两个方面，这是问题构成的最普遍的形式。要求是指问题解决要达到的目标，条件是指问题解决过程中所能利用的因素和必须接受的限制。分析问题就是要分析问题的要求和条件，找出它们之间的内在关系，把握问题的实质，确定解决问题的方向。如果对问题的要求和条件理解得不正确，解决问题思维活动就会误入歧途。 （三）提出假设 提出假设就是提出解决问题的可能途径、方法和策略。学生提出的解题设想，教师制订的教学计划，医生选定的治疗方案，在正式实施之前都具有假设的性质。 提出假设是具有创造性的阶段，也是解决问题的关键步骤。没有假设问题就无法解决，提出假设是科学发展的必由之路。一般而言，对同一个问题，个体往往会提出多种假设，这就需要进行选择。以确定最佳方案。最佳方案的产生不在于假设的数量，而在于假设的合理性即假设的质量。不过，质量和数量是紧密地联系在一起的。良好的假设常常是从众多的假设中挑选出来的，所以思路开阔、能够提出多种假设的人，一般是善于解决问题的。 提出假设的数量和质量取决于两个条件：一是个体思维的灵活性。思维越灵活，越能多角度地分析问题，就越能提出众多的合理性假设。二是个体已有的知识经验。与问题解决相关的知识经验越丰富，就越有利于扩大假设的数量并提高其质量。 （四）检验假设 检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。检验假设的方法有两种：一是直接检验，即通过实践来检验。二是间接检验，即通过推论来检验，通过推论，淘汰错误的假设，保留合理的假设，选择最佳的假设，这是人们在解决问题过程中最常用的检验方法。当然，间接检验的结果是否正确，最终还是要由直接检验的结果来证明的。 问题解决的上述阶段，在解决简单问题的时候可能并不明显，往往在发现问题的同时就明确了问题，在提出假设的时候就进行了推论性检验。但是，在解决比较复杂的问题时，特别是解决创造性问题时，它们是明显存在的。不过，它们的出现不是简单的、线式的，而是反复的、交错的，并可能会出现多次的反复循环。 三、影响问题解决的主要因素 （一）问题情境 问题情境是个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异。一般而言，如果呈现问题的刺激模式能直接提供适合于解决问题的线索，就有利于找到解决问题的方向、途径和方法；反之，如果呈现问题的刺激模式掩蔽或干扰了问题解决的线索，就会增大解决问题的困难。 （二）问题表征 问题表征是问题解决的一个中心环节，它说明问题在头脑中是如何表现的。问题表征反映着对于问题的理解程度，涉及在问题情境中如何抽取有关信息，包括目标是什么、目标和当前状态的关系，可能运用的算子有哪些等。问题表征不同，就会产生不同的解决方案，它直接影响问题解决。如果不能恰当地进行问题表征，在一个错误的问题空间搜索，就会导致问题解决的失败。例如，“用六根火柴搭出四个等边三角形，三角形的边长等于一根火柴的长度，如何搭放”？对于这个问题的解决，如果在平面内建立问题表征，则不可能解决这一问题，如果在立体空间建立问题表征，则会很快解决问题。 （三）知识经验 任何问题解决都离不开一定的知识作为基础，知识经验的不足常常是不能有效解决问题的重要原因。例如，有这样一个问题：一只熊从p点出发，向南走一里，然后转向东走一里，再转向北走一里便回到了它出发时的p点。问这只熊是什么颜色？如果不具备一定的知识，你不仅无法解决这个问题，而且会感到这个问题很荒谬。但是，如果你具备了必要的有关知识，你就会感到这个问题是合理的，而且会认定p点是北极的顶点，这只熊是白色的。这些知识是：地球是圆的；在北极的顶点上向南走一里、转向东走一里、再左转向北走一里便可以回到原出发地；北极的熊是白色的，而南极则不是。必要的知识经验，完善的知识结构有利于问题的顺利解决。 （四）心理定势 心理定势是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。研究表明，在问题情境不变的条件下，心理定势能使人应用已掌握的方法迅速地解决问题；在问题情境发生变化的情况下，心理定势就会妨碍人采用新的解决方法。 （五）功能固着 第20章 问题解决(2) 功能固着是指当一个人熟悉了一种物体的某种功能时，就很难看出该物体的其他功能的心理特点。而且最初看到的功能越重要，就越难看出其他功能。在邓克尔的著名“蜡烛问题”实验中，房间里放着一架屏风、几把椅子、一张桌子，桌子上有三个硬纸盒，盒里分别装着图钉、火柴和蜡烛。要求被试者用桌子上的这些物品，将一枝蜡烛垂直地竖立在屏风上，用来给屋子里照明。解决的方法很简单：先把硬纸盒用图钉钉在屏风上，再以它为平台竖立蜡烛。但许多被试者不会如此解决问题，因为他们看到的是装着东西的纸盒，于是他们把纸盒只当作容器而看不出纸盒还有别的用途。而当问题情境稍微进行变更，把纸盒里的图钉、火柴和蜡烛等倒出来，把它们和空纸盒一起放住桌子上，则绝大多数被试者能正确地解决问题，因为他们看到的是空纸盒，于是对纸盒的其他功能作了更广泛的思考与理解。 （六）酝酿效应 当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候，如果他对这个问题的思考暂时停下来去做别的事情，几小时、几天或几周之后，他可能会忽然想到解决的办法，这就是酝酿效应。酝酿效应也似乎与定势有关。一个人开始考虑解决问题的途径不成功，走到了一条不通的死胡同后，离开这种情境一会儿，人就能用另外的方式来进行探索，结果找到了有效的方法使问题得到解决。酝酿效应实际上是产生了顿悟，使人们打破了以前不恰当的思路，从一个新的角度思考问题，从而使问题得以解决。例如，工艺品商店出售红白相间的玻璃串珠，每串十二个，用钢丝穿连，其中有一串发现多装了一个白珠，且排列顺序为： 白红白红白红白白红白红白红 问：如何在其他各珠原位不动且不改换钢丝的条件下取下那个多装的白珠？实验中，在规定的10分钟之内只有47％的被试解决了这个问题。但另一组在考虑5分钟之后做20分钟简单数学和词汇联想练习，然后再用5分钟解这个题，则有近80％的被试正确地作出了击破多余白珠的正确答案。 （七）原型启发 在问题解决过程中，原型启发具有很大作用。所谓启发，是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。对解决问题起了启发作用的事物叫原型。 原型启发在创造性问题解决的过程中作用特别明显。鲁班从丝茅草割破手受到启发。发明了锯子；莱特兄弟从飞鸟和一架装有螺旋桨的玩具受到启发，发明了飞机。科学上的许多创造发明都得益于原型启发。 原型之所以能起到启发作用，是因为原型与要解决的问题之间存在着某些共同点或相似处。通过联想，人们可以从原型中间找到解决问题的新方法。现在发展仿生学，目的就是为了向生物寻找启发，通过模拟实现新的技术突破。任何事物都可以充当原型，如自然现象、日常用品、文字描述、口头提问以及示意图等等。某一事物能否充当原型起到启发作用，不仅取决于该事物的特点，还取决于问题解决者的心理状态。只有在问题解决者的思维活动处于积极但又不过于紧张的状态时，才最容易产生原型启发。所以，原型启发常常发生在酝酿时期。 （八）情绪和动机状态 情绪和动机状态影响问题解决的效果，就情绪和动机强度而言，一定限度内，情绪和动机强度与问题解决的效率成正比，但动机太强或太弱，情绪过于高昂或过于低沉，都会降低问题解决的效率。一般而言，中等强度的动机和相对适中的情绪激动水平，有利于问题的解决。“耶克斯一多德森”定律就充分表明了这一点。同时，情绪的性质也影响到问题解决。一般地，积极的情绪状态有利于问题解决，消极的情绪状态不利于问题解决。 除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征-认知风格和世界观等个性心理特性，不仅直接影响着解决问题的动力，而且也制约着问题解决的方向和效果。 四、问题解决能力的培养 （一）完善学生的知识结构 扎实的专业知识、良好的知识结构是有效解决特定领域问题的最重要条件之一，因此，培养学生问题解决的能力首先要促使学生尽快熟练掌握专业知识，完善学生的知识结构。在每一门学科教学中，都需要认真研究这门学科的基本知识结构和核心知识，然后有目的、有计划、系统地传授给学生。在知识传授中，不仅要重视陈述性知识的讲解，更重要的是要重视程序性和条件性知识的学习。程序性知识和条件性知识对提高学生问题解决能力起着非常重要的作用。在告诉学生“是什么”的同时，关键要教会学生“为什么”和“怎样做”，使他们获得大量牢固的“如果……那么……”的产生式系统。 （二）掌握问题解决的基本程序 问题解决需要一个过程，掌握问题解决的基本程序有利于问题解决。在教学中教给学生一些通用的问题解决的方法和思维策略，会有效提高他们问题解决的能力。迄今，研究者提出了许多思维策略训练方案，其中比较有影响的是弗尔斯坦的“工具强化教程”、邦德富德等的“ideal问题解决者”和德波诺的“思维教学教程”。 1.弗尔斯坦的“工具强化教程” 弗尔斯坦的“工具强化教程”是由14—15套强化工具（练习）组成的，按照难度的次序排列，由勾画几何图形、进行逻辑推理等内容组成，适用于10—18岁的学生，每周学习3—5次，大约要连续两三年的时间。这种教程采用的是纸笔形式，以帮助学生了解和识别问题解决的一般程序。它是在教师的监控下进行的，便于及时地为学生提供反馈信息。 2.ideal问题解决者 ideal问题解决者这一训练课程包括了五个阶段：第一阶段，识别问题，即要求学生发现问题；第二阶段，确定问题，集中于问题的表征，强调在进行任何问题解决的尝试之前，形成一个关于问题的清晰图像；第三阶段，探求可选方案，即生成并分析可选策略；第四阶段，执行计划；第五阶段，观察效果。调查表明，该训练方案对促进儿童问题解决技巧的掌握具有非常显著的效果。 3.德波诺的“思维教学教程” 德波诺的“思维教学教程”，主要是通过设置日常生活中的问题情境来训练学生分清主次，综合考虑影响问题解决的多方面因素，从正反两方面来试探解法，尽可能找出更多的可能性。 （三）培养学生发现和识别问题的能力 正如前面我们所提到的，在问题解决的过程中，发现和识别问题是最难而最具有挑战性的环节，需要足够的耐心和创造性。因此，在教学活动中，教师应注意训练学生发现问题的能力，并使他们搞清问题的来龙去脉及与其他知识点的联系，以达到深刻地识别问题的目的。只有注重问题与已有知识点、问题与问题之间的错综复杂的联系，才能有效地促进问题解决的能力；而孤立片面地考察某一问题，则可能会导致“管中窥豹”的片面性。因此，教师在教学过程中，讲清整个问题的来龙去脉，加以发展引申，使学生学会在着手解决问题之前充分识别与分析问题的条件和要求及其内在联系，这将有利于提高问题解决的速度和质量。 （四）掌握问题解决的启发式策略 掌握启发式策略，能有效地提高问题解决的效率，因为一般的启发式策略能适用于较广的范围和领域，并可以转化为具体学科的思维方法。经常采用的启发式策略主要有： 1.手段一目的分析法 手段一目的分析法是最重要和最常见的启发式策略，所谓手段一目的分析法是指将目标状态分解为更小单元的子目标，通过对一个个子目标的逐步实现来达到解决问题的目的。具体的步骤包括：一是确立目标；二是将问题分解为更小单元的子问题；三是在每一步中评价操作的性质，及时进行调整。例如，要求在规定的时间内写一篇论说文，那么，要解决这一问题，第一步要识别出目标状态，即找出你要支持的观点；第二步要将问题转化为一个个子问题，即将该问题分解为设计引言、比较论据以及得出结论等几个小问题；第三步就是要根据第二步分解出来的各个步骤，在不断的反馈调整过程中，完成文章的写作。 2.逆推法 逆推法，指从目标出发，进行反推，以实现问题的解决。这种方法在几何证明中运用得较多。 3.联想法 所谓联想法，是指根据当前呈现的问题，充分地联想与该问题相关的曾经解决过的问题，并借助于该问题的解决来促进当前问题的解决。联想法强调充分调用头脑中已有的经验，使先前的问题解决及其思路成为目前新问题解决的范例或提示。这是一种适用范围较广的启发式策略，并可以转化为具体学科的思维方法。具体地说，联想法包括了相似联想法、接近联想法、对比联想法和因果联想法等等。在使用联想法时应注意考虑先前问题和当前问题在本质上的异同，而不应为表面现象所迷惑。 4.简化计划法 简化计划法，指的是在解决问题时，抓住问题的主要结构，将问题抽象成较简单的形式，先解决这个简略的问题，然后再进一步寻找整个问题的解决途径。这种启发式策略能使问题解决者准确地抓住问题的本质，并能提高问题解决的速度和准确性。 （五）考虑影响问题解决的因素 前面讨论了影响问题解决的因素，这些因素直接影响到问题解决的效果。因此，教师应该让学生了解习惯定势、功能固着、酝酿效应、动机情绪、知识经验、问题情境等对学生问题解决有什么影响，发挥这些因素的积极作用和克服其阻碍作用的有效策略等。 在实际教学中，学生解决问题的能力，完全可以结合各门学科的内容来进行训练与提高。一般说来，采用主动的接受学习方式，辅以有指导的发现学习和主动解决问题的经验，有分析、有批判地进行特定学科的教学，将会大大地提高解决有关该学科的问题的能力。教师要注意为学生创造适当气氛，以利于解决问题。帮助学生正确地分析问题、表征问题，使学生养成分析问题、善于思考的习惯，使学生熟悉学科在基本理论、认识论和方法论方面的问题，熟悉该学科所特有的发现知识的策略等，都有利于学生问题解决能力的发展。 第21章 创造性及培养(1) 一、什么是创造性 创造性一词通常有两种理解。其一，指在问题情境中超越已有经验，突破习惯的限制，形成崭新产品的心理过程；其二，指不受成规限制，能灵活运用知识、经验解决问题的超常能力。目前，心理学上比较一致的看法，是把创造性定义为：根据一定的目的和任务，运用一切已知信息，开展能动的思维活动，产生出某种新颖、独特、具有社会和个人价值的产品的品质。这里的“产品”，当然包括思想的及物质的两个方面，它既可以是一种新概念、新设想、新理论，也可以是一项新技术、新工艺、新产品。而判断这种“产品”，是否是一种创造，其标准有三个，即产品是否新颖、是否独特，是否有社会和个人价值。 二、创造性与智力、人格 （一）创造性与智力 对于创造性与智力的关系，心理学家的看法分歧很大。有的学者认为，创造性是智力的构成因素，有人认为创造性和智力是两种完全不同的能力，但更多的学者认为它们是两种不同但又密切相关的能力。也就是说，创造性与智力（往往用智商表示）的关系是一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系。大量的研究表明，具有良好智力的个体，如果没有后天环境中良好的教育的影响也难以形成较高的创造能力。概括地说：创造力与智力有所不同。智商高，创造力不一定高，而创造力高的人，智商也较高。中等以上的智商是高创造力的必要条件。发展学生的创造力，不限于成绩好的学生。成绩好的学生并不一定都有高创造力。相反，一些成绩一般的学生，创造能力却很高。 （二）创造性与发散性思维 吉尔福特认为，思维可以分为发散性思维和聚合性思维。发散性思维是指能够从已有的信息中尽可能地扩展开来，从不同的方向、不同的角度、不同的层次去思考问题，提出假设，寻求问题解决方法的思维活动。聚合性思维则是尽可能多地利用已有的知识和经验，把信息引导到有条理的逻辑推理中，通过分析综合得出正确的解答。发散性思维主要有三个基本特性，即流畅性、变通性和独特性。流畅性指在限定的时间内能想出较多的问题解决的方案，变通性是指思维灵活，遇到阻碍能够另辟蹊径，找到解决问题的方法。独特性是指能够打破常规，别出心裁，提出新颖的与众不同的观点。吉尔福特认为发散性思维是创造性的核心特征，发散性思维表现在行为上，即代表个人的创造性。 （三）创造性与人格 具有创造性的人不仅具有较强的创造力，而且还具有一些相应的人格特征与品质。兴趣广泛，对新事物有强烈的好奇心，目标专一，有毅力。具体表现是坚持不懈地努力，百折不挠，不达目的不罢休；顽强地克服困难；敢于冒犯错误的风险而标新立异，独立性强。创造型学生往往喜欢独立行事，很少依附众议，热爱生活，有抱负，有强烈的独立性要求。自信心强，深信自己的所作所为是值得的。即使受到别人的嘲讽也不改变信念，情感丰富。创造型学生办事热心，对创造活动充满热情，有高度责任感，感情易冲动，有时比较调皮，甚至**不羁，似乎精力过盛，一丝不苟。创造型学生不会人云亦云，而是勤奋好学，孜孜不倦，锲而不舍地探索未知世界。很少受暗示，有自己的评价标准，不依赖于某个集体。高分数的时候不如别的同学多，提问明显多于非创造型学生，思维极其灵活。诙谐、幽默。 三、创造性的评定 （一）创造性评定的原则、方法 1.创造性评定的基本原则 第一，一致性原则。即要求所用工具应与测量者对“创造性”的定义（尤其是“创造性”的操作定义）相一致。如果认为个体创造性的高低程度表现在发散性思维方面，那么，就应选用以测量发散性思维为核心的测验；如果认为具有创造性的人不仅是创造性测验分数高，并且还具有创造性人格，那么在测验时还应辅以创造性人格测验。 第二，多样性原则。具有创造性的人，他们的心理素质表现在很多方面，而不只限于某一方面。这就要求测量者应该使用多种手段来实施鉴别，否则，结果肯定是不准确的。 第三，适用性原则。包括年龄适用性、专业适用性等等。 2.创造性评定的基本方法 创造性评定不等同于智力测验，其方法多种多样，实施时要充分注意创造性结构的多维度多层面性，要从不同角度予以测验和评定。基本的方法有： 第一，创造性测验法，即通过采用标准化的题目，按照规定的程序施测，然后将测验成绩与被试所在年龄段的常模作比较，从而评定个体的创造性程度。 第二，创造性实验法，即通过给被试设定一定的问题情境，控制和改变一些条件，记录其反应情况，然后加以分析的一种测评方法。 第三，作品分析法，即通过定性和定量分析被试按要求完成的作品，揭示其创造性水平的一种方法。 第四，主观评定法，即由有关专家或专门研究者按照一定的标准，对被试创造性进行评价的一种方法。 （二）创造性的评定工具 目前创造性测验法主要是用国外一些较权威的测验量表，如南加利福尼亚创造力测验、托兰斯创造性思维测验、威廉斯创造力测验等。 1.南加利福尼亚大学测验 南加利福尼亚大学测验是吉尔福特根据其1957年提出的智力三维结构模型编制的发散思维测验。吉尔福特认为发散思维是创造力的外在表现，由此他将该测验发展为一套创造力测验，该测验由言语测验和图形测验两部分组成，共十四个项目。言语部分有十个项目：字词流畅性（迅速地写出包含某一指定字母的词）、观念流畅性（迅速列举出属于某一类事物的名词）、联想流畅性（迅速列举同义词）、表达流畅性（列举出每个词都用指定的字母开头的语句）、非常用途（列举出物体非同寻常的用途）、解释比喻（用不同形式来完成包括比喻的句子）、物体用途测验（尽可能多的列举出一种物品的用途）、故事命名（为故事命出题目）、推断结果（列举出某一种假设事物的各种不同的结果）、职业象征（举出某个指定符号或物体所象征和代表的职业）。图形部分包括四个项目：组成对象（根据给定的图形画出指定的物体）、略图（将简单的线条复杂化，使其成为物体的略图）、火柴拼图（通过运动一定数量的火柴来完成各种指定的人物）、装饰设计（附加修饰物体的轮廓图）等。这套包含十四个分测验的测验适用于初中生。另一套包含五个言语分测验和图形分测验的测验适用于初中以下的学生。这两套测验都根据被试反应的数量、速度和新颖性，依照记分手册的标准记分。 2.托兰斯创造性测验 托兰斯创造性测验于1966年编制而成，是目前应用最广泛的创造力测验，适用于各年龄阶段的人。托兰斯测验由言语创造性思维测验、图画创造性思维测验以及声音和词的创造性思维测验构成。这些测验均以游戏的形式组织、呈现，测验过程轻松愉快。言语测验由七个分测验构成。前三个测验是根据一张图画推演而来，他们分别是：a.提问题；b.猜原因；c.猜后果。后四个测验是：a.产品改造；b.非常用途测验；c.非常问题；d.假想。图画测验有三个，都是呈现未完成的或抽象的图案，要求被试者完成它们，使其具有一定的意义。这三个分测验分别是：a.图画构造；b.未完成图画；c.圆圈（或平行线）测验。 声音和词测验的指导语和刺激都用录音磁带形式呈现。它包括两个分测验：a.音响想象；b.象声词想象。这三套测验的记分有所不同，言语测验从流畅性、变通性和独特性三方面记分；声音和词测验只计独特性得分。 3.威廉斯创造力测验 威廉斯创造力测验包含三个部分，创造性思维测验、创造力倾向量表、创造性思维与倾向评定量表。 第一，创造性思维测验。这部分测验是让被试者完成有意义的图画，从而测验他们思维的流畅性、开放性、变通性、独创性、精密性等方面的能力。这部分测验类似于托兰斯创造性思维测验。 第二，创造力倾向量表。创造力倾向量表则是测量被试者的创造性格，该测验包括冒险性、好奇性、想象力及挑战性等四个方面。 第三，创造性思维与倾向评定量表。由家长和教师依观察结果评定被试的创造行为，包含八种发散性思维与情意因素，有四十八题为三选一短句。另有四道开放式问题可做定性分析，了解教师或家长对儿童创造力的态度。 四、创造性的培养 人的创造性或创造力可以通过创造性的教学予以培养，通过有目的、有组织的活动加以训练。 （一）创造性培养的基本原则 创造性的培养与训练，是指教师根据思维及创造活动的一般规律，激发学生进行创造的兴趣，形成与提高他们良好的创造性素质，引导他们掌握实现创造的基本方法。从而提高其创造能力和思维水平，以更好的从事创造活动和更有效地解决问题。因此，遵循有关基本原则，不仅可以保证对学生创造性培养与训练的科学性，而且也将有助于达到学生的创造性培养与训练目的。 第一，协同性原则。学生创造性的培养与训练，应同日常教学活动及学生的其他活动协同进行，充分发挥创造性培养与训练同知识传授、能力培养、思维培养、个性品质培养等在教学目标、内容和方法等方面的协同效应，促进学生创造能力与创造性意识、创造性人格的协同发展，提高学生的综合创新素质。 第二，主体性原则。在学生的创造性培养与训练中，应当更多地体现学生在整个活动的主体地位，引导和启发全体学生自觉地、积极地、主动地参与到活动中来，培养他们的创造意识、主动参与创造和独立进行创造的精神。教师要善于激发学生主动地接受训练的热情，引导学生自觉地进行自我训练，自觉地去寻找各种有效的方法，尝试独立地解决问题。 第三，活动性原则。创造性培养与训练的最终目的，是让学生能更为有效地解决学习、生活和社会实践中的具体问题。因此，结合实际，在形式多样的发明、制作、实验、论文等各种科技创造活动或实际的科学研究活动中，进行创造性的培养与训练，让学生掌握实际操作能力，意义更为重大。 第四，整体性原则。人的创造性有它的多维度多层次的结构。学生的创造性的提高，不只反映在掌握了有效的创造方法上，还表现在创造性意识的增强、创造性动机的激发、创造性心理的完善、创造性人格的成熟、创造性能力的提高等方面。这些方面综合构成了一个人创造性的整体结构。因此，从整体上去提高一个人的创造性要比让一个人单单掌握几种创造方法更加有价值。 第五，兴趣性原则。学生的创造性的培养与训练，要求教师善于创设活动情境，采取以趣激学、寓教于乐、趣中启智、丰富多彩的形式进行，使学生对创造性的培养与训练产生浓厚的兴趣，兴趣盎然地参与其中；在培养与训练过程中，教师还要善于创设和谐协调、合作竞争的心理氛围，使全体学生体验到成功的愉悦感，从而进一步激发学生积极进行创造活动的热情。 （二）创造性培养的内容及方法 1.创造意识的培养与创造性教育 第22章 创造性及培养(2) 一个人想不想创造，不仅会影响到他的创造动机的强弱，而且会影响到他的创造能力的发挥。一般来说，没有强烈的创造：意识，创造是不可能成功的。因此，培养创造意识是至关重要的。一个具有创造意识的人，会把握各种创造机遇，随时从各种现象中撞击出创造的火花和。 大量的科学史实和科学实践告诉我们，创造意识是可以通过培养不断地得到强化的。那么，如何培养创造意识呢？可以通过创造性教育来进行。开展创造性教育，即在创造型学校管理和学校环境中，由创造型教师通过创造性教学方法培养出创造型学生。特别是要竭力营造出创造性的学校心理气氛和正确的舆论导向，提倡竞争。教师要信任学生，学校要尽可能地减少各种不利于创造的规定，不轻易给学生予以评判，让学生充分进行自由的创造。要尊重与众不同的疑问，尊重与众不同的观念，向学生证明他们的观念是有价值的，给学生以各种形式的学习机会，使评价与前因后果联系起来。只有这样，才能够真正激发学生学习的积极性，促使学生的认知功能和情感功能都得到充分的发展。 2.创造人格的培养 创造人格，是个体创造能力发展的必要的和充分的条件。创造人格的训练，即在于培养让个体形成有利于创造的各种人格品质，包括强烈的创造动机、浓厚的创造兴趣、积极的创造情绪和坚强的创造意志，使之成为一个具有高创造性的人。 学生创造动机的培养，可以从以下几个方面进行：一是要树立远大的理想、明确奋斗的目标；二是激发学生的好奇心，促使创造动机的产生；三是要利用学生的好胜心，使之成为创造动机产生的动力；四是通过鼓励学生将创造需要转化为创造动机；五是要培养学生勤于思考、乐于思考的习惯，诱发创造动机的产生；六是经常组织学生在一起进行切磋讨论、激烈辩论，以激发创造动机的产生等。 学生创造兴趣的培养，包括培养对各种事物的广泛持久而有中心的兴趣；培养对事物的好奇心、求知欲和探究心理；培养钻研兴趣和创新兴趣等。 学生创造情绪的培养，包括培养对生活、对创造充满热情，保持愉快的情绪；培养对创造美的真心感受，让情感在创造中升华；培养对创造的自信心和幽默感，不轻易放弃创造，不轻易对创造失望等。 学生创造意志的培养，包括要树立为科学而献身的崇高思想，培养知难而进的胆略，培养在创造中承受挫折的能力等。 3.创造性思维的培养 创造性思维训练，是培养学生创造性中用得最多的方法，也是一项最重要的内容。主要包括思维的流畅性、变通性、独特性和辩证性训练等。以下列举一些训练方法。 （1）头脑风暴法 头脑风暴法又叫智力激励法，由奥斯本于1945提出的，他鼓励问题解决者提出各种各样的设想，包括看来似乎不着边际、不得要领的甚至荒唐可笑的想法，只要有一丝合理的成分，有一线导致创造的希望，都来者不拒。总之，希望一个人在问题出现时，对问题的解决犹如夏天的暴风骤雨一般来得快，在最短的时间内提出的假设越多越好。在运用头脑风暴法时，应鼓励异想天开、奇思妙想，尽可能多、尽可能快地列出能想出的观点，以期获得新颖独特的见解。 头脑风暴法往往以一组人员开会的方式进行，将所有与会人员对某一问题的主意聚集起来解决问题。这种方法有时会遇到中断的情况，奥斯本提出以下建议：1提醒。可做其他的用途。2适应。有其他的东西像这个吗？3修饰。改变原意、颜色、动作、气味、形状等。4放大。可以另加些什么？强一些？高一些？夸大一些？5缩小。减少些什么？多一些？短一些？低估一些？6代替。用其他材料、方式、过程、人物、地方代替。7重组。交换零件？重新布置，改换顺序？8颠倒。反过来怎样？9组合。混杂、混合、集合起来怎样？ 头脑风暴法通过多人集体讨论，相互启迪，激发灵感，从而引起创造性思维的连锁反应，形成综合创新思路。为了发扬该法优点，克服局限性，德国形态分析法专家霍利格改进发明了默写式的635法，日本创造学家高桥诚提出卡式集中设想的cbs法等，均属于头脑风暴法的改进类型。研究表明，通过头脑风暴法的训练，学生在创造性测验中，其创造性分数确实有所提高。 （2）直觉思维训练与头脑体操法 直觉思维也是创造性思维的一种，是一种跳跃式的思维，不经过明显的中间推理过程，就能得出结论。在创造发明等活动中，我们经常可以凭直觉抓住思维的“闪光点”，从而直接而迅速地找到创造的突破口。“头脑体操”是一种训练直觉思维的有效方法。头脑体操，即当问题出来，马上凭直觉去想到一个正确答案。此时，问题解决者也可能是“知其然而不知其所以然”的。 4.创造方法的培养 创造方法是指人们在创造活动过程中运用创造的具体思维方法和创造技能，创造方法的训练可以诱发个体的潜在创造性。目前人们常用的创造方法有检查提问法、类比模拟法、分析借鉴法、移植发明法、聚焦发明法、缺点列举法、希望点列举法、头脑风暴法、集中发明法等。 （1）类比模拟法 类比是用发明创造的客体与某一事物进行类比对照，从而获得有益的启发，提供解决问题的线索。通过比较，找出相同或相似点后，以此为基础把某对象的已知属性，推演到另一个或另一类对象中去，从而获得一个新的认识。类比模拟则是在类比的基础上。进一步模拟参与类比的事物的某种属性或功能，从而达到创造的目的。 类比模拟法的训练，可以按照拟人类比模拟、因果类比模拟、仿生类比模拟、综合类比模拟等思路或途径进行。如仿生类比模拟即是根据自然界生物在某些方面具有的特殊构造或功能与之类比而创造新事物，例如，鱼——潜水艇、蒲公英——降落伞、蝙蝠——雷达、狗鼻——电子鼻等。 （2）聚焦发明法的训练 聚焦发明法，就是以某一事物或问题为中心焦点，然后分析这一事物或问题的周围环境，由此得到启发，进行强制联想——尽可能将周围的事物与所要解决的问题联系起来，创造出新事物。聚焦发明法训练的关键是让参与者先确定一个中心焦点，然后要求参与者充分发挥联想的作用。要敢于进行各种联想，以接近目标。一个新的设想可能由几个乃至更多的人集中他们的知识或设想而产生。也许其中任何一个个体单独不具备达到这样的目标所需要的全部必要的知识。这种集中就形成了集体的智力开发，形成了“集体大脑”。由于每个个体各有所长，因此博采众长，同心协力，相互启发和配合，便能产生更有价值的新的整体效应，效率高，见效快。聚焦发明法常常通过共同的研究，集中集体的智慧比较具体地选定一个可行的课题，并以课题为目标，进行研究。这种方法发挥了群体中各个体的专长和优势，把涉及的各种因素都纳入到课题的研究过程中来，充分发挥其互补的作用，即彼此知识、能力、方法的取长补短，相互影响，相互补充。 （3）设问探究法 设问探究法是通过书面或口头形式提出问题而引起人们的创造火花，捕捉到良好的设想的一种方法。它对于发现问题和解决问题是极其重要的。这种方法往往先通过群体构思后综合，舍去那些最通俗、平凡的设想，然后征求各参与者的意见，得到一定的结果后，再次征求意见，如此反复多次，最后以最大公约数的意见为结论考虑采纳。也有人将其称为5w2h法。即从六个方面提出问题：为什么（why）、做什么（what）、何人（who）、何时（when）、何地（where）、如何（howtodo和howmuch）。这样多方面的设问探究，对解决眼前的问题，搞一些小发明、小创造是较实用的。即使是解决大问题，也常常可以使问题趋于简单化，缩小探索的范围。 （4）列举法 列举法是将研究对象的特点、缺点，希望点罗列出来，发现规律，提出改进措施，形成一定独创性的一种方法。这种方法可以帮助人们抓住特点，把握主攻方面，寻找发明创造的途径，它一般可分为特性列举法、缺点列举法和希望点列举法等几种。 特性列举法是将研究的对象分解成细小的组成部分，并对各组成部分的特性一一加以分析。提出问题，研究、改进、改变其中的特性，形成创造的思路。归类识字教学法就是特性列举法的一种。 缺点列举法就是针对事物的缺点毛病想方设法加以改进。从而达到创新的一种方法。它是在特性列举法的基础上发展起来的。由于缺点的列举更具针对性，因此常常能激起人们克服缺点寻找完美境界的创造。 希望点列举法则是把各种各样的希望、联想、梦想都一一列举出来，这是一种寻找发明目标的方法。日本儿童画“蓝太阳”，就是这位天真的孩子“希望”的结果。因为他看到父母在田里劳动汗流浃背的情景，希望这太阳不要这么炽烈。还有像多功能三角尺的开发等等。应该看到学生是富有想象力的，他们的脑海中充满着希望，充满着幻想，老师应该鼓励而不是批评，培养而不是扼杀他们的希望。爱因斯坦说得好：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象概括着世界上的一切，推动着进步，并且是智力进化的源泉。” （5）移植法 移植法就是将某一学科的理论、概念，或者某一领域的技术发明和方法应用于其他学科和领域，以期取得新的发明和创造的方法。有人曾指出，这也许是科学中最有效、最简便的方法，也是应用研究中运用得最多的方法。 移植法按内容可分为实物移植、方法移植、概念和原理移植等。按移植方式又可分为局部移植和综合移植。移植不是仿制，也不是简单的模拟。移植方法不仅使接受移植的系统发生数量变化，而且要通过移植产生质的飞跃，得出新概念、新结论。移植法也不仅仅是不同领域的科学技术交叉，而是包括它们之间的相互渗透、相互启发。 有一点同样重要，那就是移植方法的运用应最广泛地采用最佳方法、先进技术和工具，只有这样，才能更好地使移植对象与受体融为一体，产生具有新优点、新功能的新事物。据统计，因移植x射线技术，促成重大发现、发明而荣获诺贝尔奖的，至少有六人。如1953年，英国生物学家克拉克和美国生物学家瓦特森，使用x射线对各种核酸进行分析，提出了遗传基因dna即脱氧核酸分子的结构模型，把生物学推进到了一个崭新的阶段。 （6）逆向求索法 逆向求索法是逆向思维的具体运用，它是从已有的事物、现象的相反功能、状态、位置、方向、方式、顺序等方面进行反习惯性思路的反向思考和创新的一种方法。人们一反数学的精确化要求去研究数学，结果出现了模糊数学。美国迪斯尼公园建成后，在开馆前始终拿不定园内路线该如何设计。正是运用这种逆向求索法，使他们在公园内撒上草坪种子提前开放。几个月过去了，游客将路踩了出来，设计也就迎刃而解了。最典型的例子莫过于法拉第对“电力”、“磁力”关系的研究了。1821年，法拉第完成了电绕磁转的实验，也就从那时起，他脑子里每时都在考虑着这样一个问题，即“转磁为电”。整整十年过去了，一个偶然的机会，幸运之神降临了，1831年磁终于变成了电。也正是这个逆向求索的念头，使科学又向前迈进了一大步。 思考题 1.举例说明什么是问题解决。 2.影响问题解决的主要因素有哪些？举例说明问题情境、心理定势是如何影响问题解决的。 3.什么是创造性？创造性与智力、人格的关系是什么？ 4.结合教学实际，谈谈如何在教学中培养学生的创造性。 第23章 品德心理概述(1) 一、品德及其心理结构 品德是道德品质的简称。是指个人遵守社会道德规范而行动时所表现出来的稳定特点，是稳定的道德行为需要与为满足这种需要而掌握的稳定行为方式的统一体。 （一）品德与道德 道德与品德是两个不同的概念。道德是一定社会调整人与人之间、社会与个人之间关系行为规范的总和。道德起源于人类劳动，是人类所特有的一种社会现象。在人们共同的社会生活中，为了维持相互间的利益、协调彼此间的关系，保证社会生产与生活的正常进行，便要求并产生了由舆论的力量和内心驱使所支持的行为规范。人们不仅根据这些行为规范来评价他人的行动，同时也依据这些规范来支配自己的行动。当一个人按自己所处社会生活中的行为规范或行为准则去行动时，就会受到集体舆论的赞许，反之则会受到集体舆论的谴责，自己也会感到内疚和不安。而所有这些由舆论力量和内心驱使来支持的行为规范的总和便构成了道德的内容。 道德是社会历史发展的产物，随着社会历史的发展而改变，社会之外无所谓道德。而社会直到现在还是在阶级对立中运动的，所以道德具有阶级性，道德始终是一定阶级的道德，不同的阶级有不同的道德规范。 道德不同于法律。法律虽然也是人们行为的一种规范，但法律规范是随国家的产生而产生、由国家机关强制人们遵守的。而道德之所以能够调节人们的行为，不是凭借强制的力量，而是通过社会舆论、传统、习惯以及人们的内心信念来起作用。道德对人们的态度和行为虽然也可以起一定程度的制约作用，但这种道德舆论的压力作用只有通过人们内心信念才能发挥作用。 道德品质是一种个体的心理现象。一个人的品德不但体现在他的某一时期、某一方面，而且体现在他的一系列行为中，甚至体现在他的一生中，偶尔的道德行为不能看作是品德；品德不仅有外部的道德行为，还要有与之相应的内部道德行为需要，二者相统一才称其为道德。 品德与道德是密切联系的，二者之间既有区别又有联系。 从区别上看，首先道德属于社会意识形态范畴，其产生、发展、变化服从于整个社会的发展规律，不以别人的存在或个别人是否具有社会道德为转移，品德虽然也是社会现实在人脑中的反映，是在社会道德舆论的熏陶及家庭、学校道德教育的影响下形成的，但品德的形成与发展除了受社会条件制约之外，还要受个体心理发展的影响，因此品德将随着个体的产生、成长、死亡而发生、发展以至消亡。其次，道德反应整个社会生活的要求，它的内容全面而完整，而品德的内容只占其中一个部分。再次，道德是伦理学、社会学研究的对象；品德则是心理学、教育学研究的对象。 从联系上看，首先，个人品德与社会道德都受社会发展的制约，随时代的发展而变化。其次，个人品德是社会道德的组成部分，同时，品德的内容来源于社会道德，品德是在社会道德的影响下形成发展的，离开了道德就没有品德而言。再次，社会道德又是通过个人品德而存在的，社会道德必然要表现为个人的品德，诸多个人的品德就构成影响社会道德的面貌或风气。 （二）品德的心理结构 研究道德品质的心理结构有助于人们了解品德的心理实质，为有效地培养道德品质提供科学的依据。由于道德品质的心理结构非常复杂，研究者们一般是先将道德品质划分为基本的心理成分，并进一步探讨这些心理成分之间的关系。 迄今为止，人们在道德品质可分为哪些心理成分这一问题上，意见并不一致，但影响较大的看法是将其分为道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四种成分，这一观点被称为四因素说。对道德品质包括哪些心理成分的其他看法有： 二因素说：认为道德品质由知和行所构成，即任何道德品质都包括道德认识和道德行为两个因素。因此，道德教育中的基本矛盾是知和行间的矛盾，知和行统一是衡量道德的标准，要从知和行两方面人手才能提高学生的道德品质。 三因素说：认为道德品质由知、情、行构成，即除了知、行外，道德品质还包括道德情感。这一观点认为，要培养儿童良好的道德品质，就应该从这三个方面全面培养、协调发展，并提出了在学校的德育工作中应该“晓之以理、动之以情、导之以行”。三因素说把道德意志包括在道德行为的训练之中。 五因素说：在四因素基础上应增加一个道德信念因素，它与四因素说无本质区别。 品德是由多种心理成分共同构成的一个复杂整体。尽管至今对品德心理结构的组成部分，还没有一个比较一致的看法，但其中的共同成分基本上可以归纳为：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。 1.道德认识 道德认识是指对于行为规范及其意义的认识，是人的认识过程在品德上的表现。其中包括道德观念、原则、信念与观点的形成，以及运用这些观念去分析道德情景，对人对事作出是非、善恶的道德判断。也可以把道德认识看作是对于行为中是非、好坏、善恶及其意义的认识。 道德认识主要表现在两个方面：第一，道德思维发展水平，主要体现为道德认识的形式。道德认识，首先表现在道德认识、道德判断或道德评价上，在一定意义上说，这也是人们道德思维发展水平的反映。道德思维的发展，也反映了品德无论在认识方面的数量还是质量上，都存在一个从不知到已知、从不成熟到成熟的过程。第二，道德观念变化的程度，主要体现为道德认识的内容。道德认识也表现在各种道德规范的观念，特别是道德是非观念上。道德观念的发展，正是主体对善恶、良心、荣誉、正直等道德规范的认识的变化。 道德认识是品德的基础，它对道德行为具有定向的意义，是行为的调节机构。人们有了一定的认识，就能分析和认识道德情境，依据一定的道德准则有选择的接受外部影响，调节并确定行为的方向，同时，道德认识也是道德情感产生的依据，对同一事物或行为，人们的认识不同，就会产生各自不同的情感。 2.道德情感 道德情感是人的道德需要是否得到实现所引起的一种内心体验，也就是人在心理上所产生的对某种道德义务的爱憎、喜恶等情感体验。道德情感表现在以下两个方面： 第一，道德情感的形式。根据道德情感产生的诱因、道德情感和道德认识的关系，可以把道德情感的形式分为三个层次：一是知觉的情绪体验，它是由对某种情境的感知而引起的，对于道德规范的意识往往是不明确的。它的产生非常迅速突然，对道德行为具有迅速定向的作用，是对周围舆论的态度的一种表现。二是与具体的道德形象联系的情绪体验，这种体验是通过对某种道德形象的想象发生作用的，它生动、具体，常常给人以强烈的感染，成为产生道德行为的强大动力。直观的形象也可以使人们更好地认识道德要求及其社会意义，扩大个人的道德经验。三是伦理道德的情感体验。这是一种以清楚地意识到道德观念、道德理论为中介的情感，它具有较大的自觉性与概括性。在这种情感中，不仅概括着许多较具体的情感，而且还有个人感性的道德经验同理性认识的结合，对道德要求及其意义有着更为深刻的认识。 第二，道德情感的社会性内容，即道德情感可以表现在不同方面，如爱国主义和国际主义情感、责任感、义务感、荣誉感、自尊感等等。这些情感往往是相互联系的，有时综合地表现在一个人身上。它随着道德认识、道德信念和世界观的形成及发展而逐步形成并丰富起来。 道德情感是个人道德行为的内部驱动力之一，当道德认识和道德情感成为经常推动个人产生道德行为的内部动力时，就成为道德动机，有了道德动机才能导致道德行为的产生。 3.道德意志 道德意志是一个人自觉地调节行为、克服困难、实现一定道德目的的心理过程。道德意志对道德观念起推动作用，它表现为在实现道德目标中控制行为的力量。 人们在具有了道德认识与道德情感的条件下，是否会产生相应的道德行为往往取决于道德意志。例如，认识到拿人家东西不对，也为此而感到羞愧，但还是抵挡不住一些好东西的**，从而出现了偷盗行为，这就是道德意志薄弱的表现。坚强的道德意志使人能够抵御现实中的各种**，不以外界环境为转移，能坚定道德目标，并能够克服困难，坚持道德行为，最终达到目标。 4.道德行为 道德行为是在一定道德意识支配之下所采取的各种行动。它是实现道德动机的手段，是道德认识和其他心理成分的外部标志和具体表现。 道德行为主要包括道德行为方式和道德行为习惯。道德行为方式是通过练习或实践而掌握的道德行为技能，而道德行为习惯则是一种自动化的道德行为。 道德行为是道德品质的重要标志。看一个人的道德品质如何，不在于他的谈吐是否动听，而在于他的言行是否一致，他的道德行为是否具有一贯性。 道德品质由上述四种心理成分所构成，它们相互制约、相互联系，其中道德认识和道德情感居于核心地位。当道德观念和道德情感成为稳定的、经常推动个人产生道德行为的内部动力时，它们就构成道德动机。这时个人已形成了道德需要，并能将其需要与一定的道德目标联系起来。人们在完成特定的道德任务时，通常都是在道德动机的调控下，将某些必要的行为技能和习惯构成一定的行为模式，这些行为模式被称之为道德行为方式。道德动机和道德行为方式是道德品质中的两个构成部分，道德意志使这二者加以沟通并得以实现。 道德动机是道德品质的深层心理结构，它决定了道德品质的性质，如利己与利他就是性质相反的道德动机。道德动机也制约着道德行为方式的方向和水平，利他的动机会使人不计较个人的利益，当个人利益和他人利益冲突时，会放弃自己的利益，而利己的动机则会使人斤斤计较个人利益。道德行为方式是道德品质的表层心理结构，是道德品质的外部表现，是实现道德动机的手段。一定的道德动机与一定的道德行为方式之间建立起比较稳固的联系。这就是道德品质的形成。 第24章 品德心理概述(2) 道德品质的心理结构十分复杂，它表现在道德动机和道德行为方式之间不是一对一的关系。首先，同样的行为方式在不同人的身上可能是由不同的道德动机所引起的。例如，同样是帮助老年人，有的人为了满足助人为乐的道德动机，有的人是为了得到别人的夸奖，甚至是为了得到钱财。其次，同样的道德动机在不同的情境中会表现为不同的行为方式，或者在不同的人身上表现为不同的行为。例如，同是为了关心集体，有的同学表现为积极参加班级活动，有的同学会偷着将家里的东西献给班级。所以，有良好的道德动机，并不一定就会表现出适当的道德行为方式；而适当的道德行为也并不意味着一定具有高尚的道德动机。 道德品质心理结构的复杂性还表现在道德动机和道德行为方式都是多层次的，具有水平高低之分，表现出年龄阶段性，需要有一个逐步发展的过程。由于所依据的道德观念水平不同，道德动机的层次可以从低到高依次排为：具体的道德概念水平、抽象的道德原则水平、道德信念水平。儿童的道德动机往往与一些具体的道德观念相联系，如助人只是帮助邻居的老人。道德动机会逐步发展到抽象的道德原则水平和道德信念水平。道德动机的水平越高，概括性越大，在道德行为上可迁移的范围越广。 道德行为方式也具有不同的层次，美国心理学家通过分析人的社会行为，将其分成五种类型，也可以说是五个层次：一是非道德的行为，指不能用道德标准来衡量的行为，是一些不具备道德观念的幼儿、弱智儿童或精神病患者所表现出的行为。二是自我中心性行为，即行为的动机是为了满足自己的利益，但选择的行为方式合理，社会能够允许。例如，帮助别人是为了作出一副样子，从而获得某种个人利益。由于这种动机毕竟是一种从自身角度看问题的低水平动机，不会表现出一贯的道德行为。三是依从传统惯例的行为，这类行为的特点是服从权威，按习惯行事，遵从集体的主张，依从社会的风尚。这类行为在道德上是无可非议的，“因为大家都这么做”就是道德规范的特点。但是，这种行为背后的动机水平也不高，缺少自己的价值观，在某些场合会表现出机械的自然行为，在某些场合又会表现出盲目的从众反应。四是良心主义行为，即道德规范已内化成个人的行为指南，为了求得内心安宁，人们会作出道德行为。例如，有的学生考试不作弊是因为他们认为作弊是一种不良行为，如果自己作弊会感到羞愧和不安。引发这种行为的动机已达到很高的水平，具有了自己的价值观，但这种行为并不是在利他原则的支配下所采取的。五是理性的利他主义行为，这是在充分认识道德原理后所表现出的最高层次的道德行为，表现在为了他人需要而控制自己的私欲。例如，有的学生在别人需要时与同学共享自己的物品，主动地帮助学习差的同学。 调查发现，社会上的大部分行为表现在利已与利他之间，而同一个人在不同情境中会表现出不同层次的行为。例如，某个人对待工作所表现的多为依从传统惯例的行为，而在对待家庭所表现的多为良心主义行为。 道德品质心理结构的复杂性的另一个表现是从道德动机到道德行为之间还存在一系列其他心理因素，不能将其简单化。威尔逊提出，影响人们表现道德行为的因素有：第一，具有尊重他人、平等待人的态度；第二，具有推测他人在某种场合有何种想法的能力；第三，掌握在道德情境中怎样做才是正确的知识；第四，能够辨别在某一情境下如何做才是有效的（在某一情境下正确的行为未必就一定有效，如不会游泳的人跳水救人就是无效的行为）；第五，在道德情境中能从他人的利益出发，根据道德规范进行诚实地判断，并付诸行动（这一因素即为道德动机与行为的一致性）；第六，动机达到适当的水平且具备作出某一道德行为的能力。 由于道德品质的心理结构具备复杂性的特点，使得评价和培养儿童道德品质的任务也变得非常复杂。品德结构的四种心理成分是彼此联系、相互制约、相互促进的，是不可分割的一个有机整体。道德认识为整个心理结构奠定思维基础，在一定程度上决定着品德其他成分形成的方向、内容和速度；道德情感是联系道德认识与道德行为的中间环节，是品德重要的内在条件和力量；而道德行为是品德形成的终末环节，是衡量人们道德品质的一个最重要的标志，道德行为还在一定程度上对其他各种心理成分进行检验，起着加固、调节的作用。 对品德的心理结构的认识，不仅有助于我们深入地理解品德的实质，同时也有助于我们了解品德形成的动态过程，为品德的培养奠定基础。 二、品德的形成 （一）道德品质形成的心理实质 虽然道德品质的心理结构比较复杂，不同理论学派所强调的侧面也不一样，但人们的一般看法是把道德动机和道德行为方式看成是道德品质的两大构成部分，因而道德品质的形成也就是这两大部分相互联系的过程。 人的道德品质是在社会文化和教育条件下，在人际交往过程中逐步形成的。在道德品质形成的过程中，知情意行四个心理因素要协调一致的发展，通过大量的道德实践，一定的道德动机和道德行为方式之间形成稳固的联系。在这种情况下，社会的道德规范内化为个人行动的指南，成为个人的道德信念，这是道德品质形成的心理实质。 道德信念指道德知识成为指导个人行动的基本原则，人们坚信它的正确性。道德信念是道德动机的高级形式，它预先决定了人的行动，它一经形成就不会轻易改变，使人在道德行为中表现出坚定性和一贯性。 人们往往容易把道德信念看成是坚定的道德观点，把它归属于道德认识。实质上，道德信念是坚定的道德观念与强烈的道德情感的“结晶”，并与道德意志、道德行为密切联系。只有在道德认识的基础上激发起强烈的道德情感，并经过反复道德实践的验证，道德信念才会产生。 道德信念表现为：第一，相信道德知识的正确性，形成坚定的道德观点，根据自己的信念选择新的道德知识；第二，将其作为自己行动的指南和进行道德判断的标准，身体力行而不是停留在口头上；第三，无论是自己还是他人，与之相关的道德行为会引起强烈的情感体验；第四，用坚强的意志行动去实现自己的道德信念，维护自己道德观点的正确性。因此，培养道德信念是形成道德品质的关键所在。 （二）认知派和行为派对道德品质心理结构的不同看法 西方关于道德品质心理结构的研究，有认知派和行为派之分。 认知派的主要代表人物有皮亚杰和柯尔伯格。这一学派强调道德动机在道德品质形成中的作用，其基本观点为：第一，道德品质的发展与人的认知活动及其发展水平密切关联；第二，道德品质的形成取决于道德动机、道德判断和道德知识；第三，要根据认知活动及其发展规律去培养儿童的道德品质。 行为派的主要代表人物是班杜拉。这一学派强调道德行为方式的训练，其基本观点为：第一，道德行为是通过学习形成的，并通过学习而改变；第二，决定道德行为的是环境、社会文化条件；第三，通过提供良好的榜样和强化学生的适当行为，能促进学生良好道德行为形成和发展。 认知派和行为派在培养学生的道德品质上都提出了一些有价值的观点，并得到了实证研究的支持。但是，他们只是强调道德动机或道德行为方式，而忽视另一部分的作用。如果在教育上只是片面强调道德动机的培养，只是让学生了解道德规范，则有可能使儿童的言行脱节。同样，如果只是训练学生的道德行为方式，而不让学生懂得道德行为的依据，就会使儿童的道德评价能力的发展和道德行为的灵活性受到限制。 （三）道德品质形成的开端与基本条件 要形成道德信念，就必须使知情意行这些心理成分都得到相应的发展，如果它们的发展失去了协调性，致使某一成分有所偏离，就会相互削弱，影响道德信念的形成；如果对道德知识不理解，那么情意行都会失去正确观点的指导；如果缺乏情感体验，就会缺乏推动道德行为的力量；如果意志不坚定，道德信念就会动摇，情感也不易控制；如果不掌握道德行为方式，那么其他几个成分都将是空的。因此，品德形成是这些心理成分共同发生作用的综合过程。 但是，在培养道德品质的过程中，这几方面心理成分的培养并不是齐头并进的。一般认为，在品德形成和发展中，应沿着知、情、意、行的顺序进行。但是，由于道德品质的发展具有年龄阶段特征，影响道德品质发展的因素又是多方面且相互影响的，因此在道德教育中要选择最需要、最迫切、最有效的方面人手。例如，可以通过阐明道德概念从提高学生的道德认识开始，也可以从激发道德情感人手，还可以从行为技能和习惯的训练起步。所以，道德品质的培养可以有多种开端，但最终还是要使各种心理成分都得到发展，形成道德信念。 为了形成道德信念，有三个基本条件。第一，掌握有关的道德知识。第二，通过道德实践，获得与道德知识相符合的道德经验。道德知识在道德实践中被证实，道德规范便具有了可信性，学生的亲身体验会使外在的道德知识转化成内在的道德观念。如果道德知识与道德实践的结果不一致，就会妨碍道德观念的形成。第三，在道德实践中的情感体验具有重要的作用。只有获得积极的道德情感，道德知识才能转化为道德信念，而道德情感的强烈程度才会影响道德信念的坚定性。 从另一个角度而言，很多研究成果表明，品德也是年龄、教育以及社会文化经验的综合函数。不同文化背景下的人们对不同的道德观念持有不同的评价，有的更重视诚实、认真，而有的更注重合作、助人。因此，品德的形成是多种因素作用的结果。 （四）道德品质形成的特殊性 道德品质是后天形成的，是学习而来的。由于道德品质心理结构的特点决定了它的形成和发展与学校中学习系统科学知识的过程有明显区别。 根据现代认知心理学的研究，认知学习是知识（信息）的获得，是将新观念与认知结构中的有关观念相互作用并纳入到认知结构中去的过程。把新旧知识联系起来就是理解，练习与反馈可以促进和加深理解，而情感和意志只是加速或延缓这一学习过程，不是认知学习的必要条件。所以，认知学习所要解决的是“懂不懂”和“会不会”的问题。 在道德品质的形成过程中，虽然也需要理解有关的道德知识，但关键是“信不信”的问题。“懂”道德规范，又“会”进行有关的道德行为，但若是没有道德信念，不“信”其正确性，就不会去做。要使学生相信有关的道德规范，知情意行的因素都是必不可少的。 因此，在学校教育中，必须注意道德品质形成和发展的特殊性。第一，知情意行四种心理成分在教育活动中经常是同时存在、共同发生作用，只不过是在程度上有所差别。例如，一次公益劳动，既包括提高对劳动的认识，也需要激发热爱劳动的情感，还能够锻炼道德意志，使学生掌握与劳动动机相符合的行为方式。第二，培养道德品质要经过长期和反复的过程。由于道德品质需要多种心理成分的协调发展，而且会受到多种因素的影响，所以不能靠一两次教育、一两次活动来完成。第三，需要在人际交往的实践中来形成。道德规范存在于人与人的关系之中，只有通过人际间的交往活动才能使学生认识到道德规范的正确性和必要性，并产生情感上的体验。因此，培养良好的班集体、促进同伴交往对于培养学生的道德品质是非常重要的。 第25章 品德的培养(1) 一、道德认识的形成与培养 道德认识的形成是品德形成的第一步。道德认识不是与生俱来的，它是个人在社会生活中通过认识人际关系或接受社会现成的道德规范的结果。一个人只有形成了道德认识，懂得什么是善与恶，知道应该怎样行动，为什么要这样行动，才会自觉地产生相应的道德行为。道德认识的形成，不仅包括对道德知识的理解和掌握，而且还包括依据这些道德知识评价判断自己和别人的道德行为，从而把这些行为规范作为自己的行动指南，满足自己的需要和追求。 （一）道德认识的形成 道德认识的形成表现在三个方面：道德知识的掌握、道德评价能力的发展和道德信念的产生。 1.道德知识的掌握 学生对道德知识的掌握，常常是以道德概念的形式表现出来的。学生一旦掌握了道德概念，就能够概括地去解释人行动的本质特点，并以一定的道德准则去评价人的行为是道德的、还是不道德的，而不是像幼儿那样直观的去认识道德现象。 学生的道德观念有一个逐步掌握和发展的过程。研究表明，儿童对是非好坏的理解最初是具体的和个别的，比如他们认为“好”就是那些得到表扬、称赞和认可的事情，“坏”就是那些带来惩罚、斥责和禁止的事情。岁的儿童，一般是按照他自己对个人关系的体验去判断是非。九岁以后，儿童的道德概念在本质上就变得比较概括，不再把偶尔发生的争执、过失等当作不可饶恕的坏事。直到青年期，才会掌握诸如诚实与虚伪、正义与非正义等更概括和抽象的概念。 根据陈欣银（1987）的研究，我国中小学生道德概念可分为八个范畴：第一，律己：礼貌、谦虚、纪律、合作；第二，利他性：助人、不苛求；第三，报答；第四，尊老：尊老、听话；第五，责任；第六，真诚；第七，集体；第八，平等。 2.道德评价能力的发展 道德评价是人们在社会生活中依据一定的道德标准，对自己或他人的行为所做的是非善恶的道德判断。学生的道德评价能力是随着道德知识的丰富和加深以及身心的成熟，在舆论、他人评价及教育的影响下逐步形成和发展起来的。其发展的一般趋势是：第一，由“他律”到“自律”。最初是在别人评价的影响下形成的。开始只是尊重教师、父母或其他权威性人物的评价，以后才逐渐有自己独立的评价标准。第二，从效果到动机，对道德行为的评价最初是以行为的直接效果为标准，然后才转向对行为动机和行为外部原因的分析。第三，从别人到自己，学生自我评价的发展落后于对他人的评价。他们正是在学会评价别人的基础上，将自己同别人比较，才逐渐地学会分析自己、认识自己的。第四，从片面到全面，开始时学生的道德评价往往带有很大的片面性，容易对一个人的一次行为表现或某一品德内容作出全面肯定或全面否定的结论。随着年龄的增长，道德知识经验的丰富，才逐步学会对自己和别人进行较全面、客观、正确的评价。第五，从直接到间接，学生最初只能对与他们学习、劳动和生活直接相关的道德问题作出评价，以后才过渡到间接的道德问题，逐步扩大其道德评价的范围。 皮亚杰和我国心理学者的研究均发现，7岁左右的儿童，大多从客观效果上看问题，即从客观的责任上去评价一个人的道德行为，皮亚杰认为到10岁，而我国的研究表明儿童在6～7岁之间开始从主观的动机上评价个人的道德行为，并随着年龄的增长而递增。而从他律到自律的转折年龄，皮亚杰认为是11一12岁。我国心理学者的研究是在8—9岁之间。寇域（1999）的研究发现，我国青少年道德判断水平具有年龄阶段性，并表现出明显的年龄特征。10—12岁的小学生和14～15岁的初中生的道德判断水平处于不成熟水平，16—17岁的高中生和20—23岁的大学生的道德判断水平已经达到成熟水平，16～17岁是道德判断水平发展的关键年龄。 3.道德信念的产生 对道德行为规范不仅有所理解，确认正确性和必要性，而且行为者具有遵照其实行的内心需要，这就形成了道德信念。道德信念是在已有的道德概念的基础上确立起来的，它既是对道德规范的深刻理解和牢固掌握，又是激发道德情感、推动道德行为发生的重要因素。它不但可以使学生的道德行为表现出坚定性和一贯性，而且不论自己或看见别人执行这种要求时，都会引起种种情绪上的体验，从而成为品德形成中的一个中心环节。 调查研究的材料表明，学生道德信念的发展要经历一个长期的过程。小学一二年级学生实质上并没有形成道德信念；三四年级的学生中，部分人开始出现初步的道德信念；五六年级的学生开始表现出某些自觉的道德信念；从初中开始，比较普遍的、自觉的、稳定的道德信念才形成和发展起来。 要使学生将掌握的道德知识转化为道德信念，最主要的条件是让他们进行实践，促使其在实践中获得道德行为的经验和富有情绪色彩的体验。此外，还要注意防止学生获得反面的经验与体验。 （二）道德认识的培养 道德认识的掌握是一个复杂的过程，要根据道德知识与道德评价的发展特点有针对性地加以培养。 1.给学生进行道德实践的机会 学生要真正领会道德概念，并以道德知识作为自己行动的指南，必须具有一定的道德经验和道德行为的实践。感性的道德经验是形成道德概念的基础，只有通过本人或在群体的实践中证实并体会到道德要求的正确时，才能把道德要求内化为自己的东西并成为支配行动的力量。 2.保持道德教育的一贯性和一致性 道德教育的一贯性和一致性，对学生掌握道德知识也有重要作用。如果学校和家庭持完全相反的道德准则，或教育者本身做的和说的相矛盾，或者对某种做法一会儿说对，一会儿说不对，都将不利于学生产生明确的道德概念。所以，我们必须努力协调学校、家庭和社会之间以及学校各教育成员之间对学生的要求，使其教育一致并持之以恒，这样才能形成学生稳固的道德观念。 3.结合实例形象地进行榜样教育 为了适应学生在掌握知识过程中具体与抽象相结合的原则，在道德教育中，不但需要有理论上的讲述，还要结合实例，形象地进行榜样教育。 4.努力避免“意义障碍”的消极影响 所谓意义障碍，是指学生头脑中存在的某些思想或心理因素阻碍他们对道德要求及其意义的真正理解，从而不能把这些要求转化为自己的需要。在某些情况下，由于意义障碍，学生虽然领会了某些道德要求，但却不能接受它们，甚至于拒绝这些要求。他们有时表现为“忽视”，有时表现为“对立情绪”，更有甚者则直接表现为拒绝来自教育者的一切要求。在下列情况下，常会导致出现意义障碍：要求脱离了学生原有的要求，提出要求时采取了强制的或触犯学生个性的方式；要求过于频繁而又不严格执行，教师在处理某些问题时不公正，教育者本身言行不一。为使学生逐渐体会到教育者的好意和所提要求的重要社会意义，教育者必须特别注意防止意义障碍的产生。 5.促进学生道德评价能力的发展 具体做法包括：第一，要经常利用教材或学生日常生活中的典型事例，提出简明而正确的评论，为学生作出道德评价的示范。第二，充分利用教学的各个环节，有意识、有步骤地组织学生进行道德评价活动，使他们在实际评价的活动中培养道德评价能力。第三，在组织学生评价时，要根据道德评价能力的发展趋势，由表及里，由他人到自己，由片面到全面，由直接到间接。第四，教育要有的放矢，要根据学生的实际发展水平和性格、气质的差异来进行，防止一般化。第五，发挥家庭在道德评价能力发展中的作用。葆耶斯（boyes）等的研究发现，养育模式与大学生的道德推理后习俗水平有关，权威型父母的子女比独裁型和放任型父母的子女表现了更多的后习俗水平推理的倾向，在道德推理的发展阶段上进步更快，更早达到原则推理水平，说明权威型养育模式能促使儿童道德推理的发展。 二、道德情感的丰富 （一）道德情感的特征 人们认识客观世界时，对现实中的各种事物或现象并不是无动于衷的，总是抱有一定的态度，或轻松、愉快，或发怒、愤恨，或震惊、恐惧或爱慕、欢喜等，这些都是人的情绪、情感的不同表现。所谓情绪、情感，是指人对客观事物是否符合自己的需要而产生的一种态度上的体验。情绪和情感同认识过程一样，也是对客观现实的反应，但它反应的不是客观事物本身，而是客观事物同人的需要之间的关系。当客观事物满足人的需要时，便会产生积极的情绪、情感，反之，便有消极的情绪、情感产生。情绪和情感是两个既相区别又相联系的概念，情绪是因生理需要是否得到满足而产生的感情，它是人和动物共有的，稳定性较差；而情感是一种比较高级、复杂的情绪，是因精神需要是否满足所产生的感情，是人所特有的，比较稳定的。同时情绪情感又是很难截然分开的，一方面。一个人的情绪总是受他的情感制约；另一方面，一个人的情感又总是体现在他的情绪之中。 道德感是道德情感的简称，是指个人用社会道德准则衡量、评价自己或他人的言行时所产生的情感。道德情感是形成道德信念的重要心理因素，是使道德认识转化为道德行为的动力和催化剂。前苏联心理学家雅科布松认为：“道德原则和要求应当变为受教育者的行为动机，但这只有这种情况下，即道德原则和要求触及学生情绪范围的时候，才是可能的。” 道德情感按其内容来分，包括爱国主义情感、国际主义情感、集体主义情感、人道主义情感、义务感、集体荣誉感、正义感、自尊感等。道德情感有明显的社会性和历史性，不同时代、不同阶级、不同社会制度，常会有不同的道德标准和行为准则。 道德情感是在道德认识的基础上产生的，它随人的认识、信念、世界观的形成和发展而产生和丰富起来。从道德教育的角度来看，道德情感有以下几个特征。 1.两极性 道德情感的两极性是指人们在一定的情境中，由于道德认识的前后变化，常常会出现两种相对立的情感。如喜与怒、哀与乐、好与恶、爱与憎，尊重与轻视等。在两极之间，还有一系列不同色彩的情感或情绪，有时也有双重情感出现，而居于两极的情感，在一定条件下也可以相互转换。教育工作者如果善于抓住学生道德感两极性的表现，循循善诱，因势利导，就能使他们的道德情感向着有益的方向发展。 2.情境性 人们道德情感是在一定的情境中产生的，情境中的各种因素对情感的产生具有综合制约作用，因此，教育工作者把学校集体生活中积极健康的情绪组织起来，创设良好的道德情景，对于健全学生的情感生活，培养他们的道德情感，有着重要的作用。 3.感染性 在一定条件下，一个人的情感可以感染别人，使他们产生同样或类似的情感，这种以情动情的方式就叫做感染性。教师可以用自己的感情感染学生，使之成为推动学生上进的精神力量，影响学生品德的形成。 （二）道德情感的培养 学生的道德情感从发生到趋于成熟并不是一帆风顺的，需要教育工作者热情、积极地予以引导和培养。培养学生的道德情感，可以通过多种方式和途径来进行。一是丰富学生有关的道德观念，并且使这种观念同一定的情绪体验联系起来。教师可以通过言语启发刺激学生的情绪，使他们在领会道德要求的同时，伴有积极或消极的情绪体验。二是充分发挥优秀文艺作品与具体、生动事例的感染作用，引起学生情感的共鸣，从而扩大他们道德实践的间接经验与情感内容。三是要注意在具体情感的基础上阐明道德要求的概念与观点，引导学生的情感体验不断概括、不断深化，既要注意到广度，又要注意到深度的发展，这对于提高学生的道德理论水平非常有意义。四是要注意学生情感的自我调节能力。 青少年学生容易产生**，而**既有积极作用又有消极作用。教师可以从以下几方面帮助学生调节自己的情感：第一，不要单纯采取简单禁止的办法，而要进行耐心地说服教育，改变学生产生消极情感的观念和态度。第二，应尽量避免猜疑和臆测，因为猜疑和臆测对方的意图，时常是引起学生消极情感的原因之一。第三，利用积极情感克服消极情感。第四，使学生预见到消极情感表现的后果，从而预防不恰当情感的产生，提高对情感的控制能力，做情感的主人。 三、道德行为的形成与训练 （一）道德行为的形成 道德行为的形成包括道德行为方式的掌握、道德行为习惯的养成和道德意志的培养。 1.道德行为方式的掌握 第26章 品德的培养(2) 道德行为方式的掌握是产生道德行为的必要条件，而品德形成的一个重要标志，就是道德动机与道德行为方式形成稳定的联系。一般来说，道德动机和道德行为方式都是统一的，有什么样的道德动机就会有什么样的道德行为，但有时由于学生不善于组织自己的行动，没有牢固地掌握一定的行为方式，就会出现动机与效果不一致的现象。因此，不仅要告诉学生应该做什么，还要帮助他们学会“怎样做”，掌握正确的道德行为方式。 2.道德行为习惯的养成 道德行为习惯是一个人不需要外在监督和自己意志努力即可实现的道德行为。它是一个人由不经常的道德行为转化为品德的关键因素。道德行为的训练，单靠行为方式的指导是远远不够的，还应让学生通过行为方式的不断练习来养成道德行为习惯。这样不仅可以使道德行为方式变得容易实现，形成比较稳定的态度和行为倾向，而且还能够加强道德行为的自觉性、概括性和稳定性。 3.道德意志的锻炼 掌握了道德行为方式，甚至养成了道德行为习惯之后，还可能由于遇到各种内、外部困难而难以完成的道德行为。为了能在各种困难条件下实现道德行为，必须锻炼道德意志。道德意志是指人们自觉地确定道德行为目的，排除各种阻碍，实现既定目的的心理过程。道德意志具有巨大的能动作用，当有的学生有了道德认识，也有道德行动的愿望，但由于意志薄弱，不能作出相应的行动时；当有的学生虽然也能付诸实行，但由于缺乏毅力或不能抗拒**，因而不能坚持到底时就需要借助道德意志的作用。而道德意志的作用主要表现在两个方面：一是按照道德规范的要求，经历内心冲突，以道德的动机战胜非道德的动机，自觉地确定道德行为的目的；二是积极地调节自己的心理活动，排除内部障碍和外部的客观困难，执行由道德动机引起的行为决定，实现道德目的。道德意志的基本过程包括决心、信心、恒心三个阶段。第一，决心，这是意志过程的第一阶段。这一阶段要经历不同动机的斗争，要确定行为目的，还要认识和分析情境，克服徘徊、犹豫的心理，最终下定决心。第二，信心，这是意志过程的第二个阶段。下定决心后还要树立信心，根据自己一定的道德信念和道德理想，坚定行为目的的正确性，树立起坚定的信心。第三，恒心，这是意志过程的第三个阶段，也是最重要的阶段，是两个过程的深入。因为只有决心和信心而没有恒心，不能算有坚强的道德意志，只有以顽强的毅力和充沛的精力把道德行为坚持到底，持之以恒，才算达到道德意志的最高境界。 （二）道德行为的训练 1.角色扮演法 角色扮演法是一种通过行为模仿或行为替代来影响个体心理过程的方法。结合具体的道德教育内容，让学生扮演活动中的角色，进行现场表演，通过观察体验，进行分析讨论从而使学生受到影响。在排演时，要求学生扮演他们所想的所感觉或在某情境他们会做什么；另一方面是反角色扮演，即要求他们猜测与自己不同角色的观点，通过两种角色扮演鼓励他们同理、同情，增进双方的了解。关于角色扮演有一经典性实验研究，研究者先测量被试对某一事物的态度，然后要求几个被试扮演演说家，按照事先规定好的要求发言，每次发言所表达的是一种比被试本人原有态度更为极端的态度，其他被试充当听众。扮演结束后，实验者对被试的态度重新作了测量，结果发现，扮演演说家角色的被试的态度沿着发言时表现的态度方向发生了重大变化，而听众的态度却很少受影响。 第一，运用角色扮演法的原则。由于角色扮演法是一种当众表演，需要有较强的参与意识，所以，对于那些随和、性格外向有安全感的学生易做到，而对于害羞、性格内向、防御心理强的学生，角色扮演相对显得困难。而安全的、接纳的、信任的气氛及教师的鼓励有助于学生的参与。在运用角色扮演法时应遵循以下原则：一是假如学生明显地表现出害怕，不要勉强让他们扮演，而是分给他们一些其他任务，直到他们自动参与。二是鼓励学生把角色扮演当作一种游戏。三是把注意力集中在所扮演的角色而不在学生身上。注重角色所表现出的意义和感觉，而不是学生表演得多么好。创造一种非批判的气氛，使学生有信心，喜欢表达他们自己。四是应使课堂气氛活跃，非表演同学积极关注表演者，给予表演者更多的支持和激励。 第二，具体方法。一是相声表演。此种表演可以是一人的单口相声，也可以是两人的对口相声或多人的众口相声。表演者以通俗、幽默的话语向学生展示深刻的道德教育原理。二是哑剧表演。显然，这种表演是一种非言语性的。教师根据活动内容，让学生充分利用肢体、面部、身段等进行表情达意，学会非言语交往。表演可以是一人或多人。三是角色互换。此方法是让学生先后分别扮演不同的角色，分别体验不同角色的感受，促使彼此了解，学会不同角色应有不同的社会言行，每个人的言行应符合他所承担的角色。四是小品表演。这种方法是把幽默、讽刺或赞许的语言与滑稽的动作结合起来，展示生活、学习中的一些事情，告诉学生们其中的道理及处理问题的方式等。 2.价值观辨析法 价值观辨析法就是在教师的安排下，学生通过讨论、辩论等方法利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，并把自己的行为模式与他人的行为模式进行比较，解决价值冲突，进而按照自己较符合社会要求的价值观支配自己的言行。价值观辨析法学派的代表人物是纽约大学的拉斯和他的两名学生西蒙与哈明。1966年出版的《价值与教学》一书系统地阐述了价值辨析基本原现。他们认为，价值观念是个体的一种内在价值，往往不能清晰地意识到，因而难以指导人的行为。为了让这些潜在的价值观念发挥作用，就需要对它们进行一步步辨析、价值辨析所采用的形式是使学生在他们的直接生活中思考一些价值选择途径，同时使他们对学校生活的周围人产生积极态度。它帮助学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励学生辨认自己的价值观念以及这些价值观念与其他价值观念的关系，揭示并解决自己价值冲突，将自己的价值观念与别人交流，并根据自己的价值选择来行事。美国柯尔伯格的“道德两难问题”及他的合作者布莱特1973年设计的“小组道德讨论”辅导模式在某种程度上都支持了价值辨析法学派的观点。由于价值分析采用诱导方式，反对呆板说教和强硬的灌输式，教师易于掌握，学生乐于接受，有助于提高自我认识，增进良好行为的发生。 第一，运用价值观辨析法的原则：一是教师首先必须诱发学生的态度和价值陈述；二是教师必须无批评地和无批判地接受学生的思想、情感、信念和观点；三是教师必须向学生提出问题以帮助学生思考自己的价值观念。 第二，具体方法。一是小组讨论法。针对某一问题情境，问题应为开放性问题，把学生分成小组，分组方式可以是随机的也可以是匹配的，具体情况具体分析，每个小组内成员充分发表自己的看法，畅所欲言，最后形成小组意见。接下来小组与小组讨论或辩论，然后由老师做总结。在讨论过程中，教师主要功能是提出问题，使讨论顺利进行并使讨论不离开主题，鼓励成员多贡献意见。二是两难问题法。教师利用假定的，设计的或真实的两难问题，让学生进行判断，激起内心价值冲突，触动原有的心理认知结构，产生不满足感，以达到改变自己原有认知结构的目的，从而提高心理水平。教师应启发学生积极思考，主动交流或辩论，作出判断，寻找自己认为正确的答案。三是脑力激荡法。此方法允许学生对一个问题能自由地考虑可采用的方法。脑力激荡法可以帮助学生产生很多的概念；它的目的是在一种兴奋、有趣、安全及接纳的气氛下产生一般与非惯例的概念，鼓励学生真诚地贡献意见，不管有无价值，甚至类似开玩笑或引人注意的意见，也要接纳它，应特别鼓励有创意的学生。在讨论时，教师不做评价，只在最后做以总结。 除以上方法外，还有排序与选择、**性训练与倾听技术、游戏以及个人日记等价值辨析方法，可在实际教学中灵活使用。 3.榜样引导法 教师利用中学生的模仿特点，让他们通过榜样行为的观察，使自身受到强化，模仿榜样的言行，从而实现接受辅导的目的。榜样可以是真实的也可以是符号性的（通过传播媒介来呈现的榜样）。榜样引导法的理论基础是班杜拉的社会学习理论，根据这一理论，结合日常生活我们不难看到的榜样的力量，所以教师一方面设法为学生提供尽量多的良好榜样，另一方面也要注意自身的言行，做到榜样言行一致，表里如一。 第一，使用榜样引导法的原则。一是榜样的选取必须是可亲、可敬、可信并与学习者有较大相似性；二是榜样行为的展现应是渐进的；三是呈现榜样的同时，最好配以讲评，突出模仿行为；四是为学生模仿行为提供心理安全，促使大胆模仿；五是为学生提供及时的反馈信息，强化模仿行为。 第二，具体方法。一是参观、访问。参观工厂、农村、公园、学校等，走访工人、农民和优秀学生，听其言，观其行，激发学生向榜样学习的强烈愿望，并从身边做起，加强自身修养，养成良好行为习惯。如走进公园看到许多人都主动把果皮、纸屑扔进垃圾箱，不践踏草坪，教师趁势加以提示，提高学生的模仿倾向。可以说有目的参观访问只是榜样学习中的一少部分，更重要的是让学生模仿身边的榜样，从日常生活做起。二是媒体教学。充分利用科技教学手段，通过传播媒介（图片、幻灯、录音、录像、电影、卡通片、文字说明等等）来呈现榜样，学生观察榜样，进行模仿学习，这种榜样比真实榜样更能突出要求模仿的行为，因为教师能够事先做精细的安排，而且比真实的榜样更安全。真实的榜样是不受严格限制的，是富于变化的，又由于媒体榜样可反复使用，所以不失为一个很好的方式。由于这种教学方式兼具辅导性、艺术性，形象生动有趣，颇受学生欢迎。 4.行为强化法 行为强化法就是教师运用强化手段来巩固学生良好行为和消除不良行为的一种方法。所谓强化是指任何有助于机体反应概率增加的事件，强化手段一般由正强化、负强化和惩罚。凡施加某种影响并有助于反应概率增加的事件叫正强化；凡移去某种不利的影响并有助于反应概率增加的事件叫负强化。惩罚是指减少或消除某种不良行为再次出现的可能性而在此行为发生后所跟随的不愉快事件。由于负强化和惩罚效果不够稳，而且可能带来一些副作用，所以在辅导中多采用正强化。行为强化法的理论基础是斯金纳的操作性条件反射理论。 第一，运用行为强化法应遵循的原则。一是多使用正强化少使用负强化和惩罚；二是教师必须明确通过教学要改变哪些不良行为习惯，建立哪些行为方式；三是强化物和强化方式的选择因人而定；四是强化时有必要对学生伴随说理辅导。 第二，具体方法。一是奖励。奖励是指施于行为之后以增加该行为再次出现可能性的事件，是一种正强化，奖励一般可分为社会性奖励、物质性奖励和活动性奖励。社会性奖励包括微笑、赞扬、拥抱、亲呢、抚摸等，这种奖励对低年级学生特别有效。物质奖励是用可消费的物品作强化物，如饼干、食物、音乐、玩具、图片、代币等等。活动奖励是指用一些学生喜欢的活动作为强化物，如自由时间、跳皮筋、踢球等。具体使用何种强化物要根据学生个人爱好而定，另外，还要注意让学生学会自我奖励。运用奖励时应注意：奖励的行为是具体的，奖励的选择遵循多次奖励仍不满足为原则，鼓励学生自我奖励。二是惩罚。惩罚是指为减少或消除某种不良行为再次出现的可能性而在此行为发生后所跟随的不愉快事件。在学校里教师一般运用两类惩罚，第一类惩罚是在违反课堂纪律的行为发生后施加某种痛苦或厌恶的刺激，以减少受罚行为再次发生的可能性，如批评、警告、记过，甚至开除学籍等处分。第二类惩罚是在不良行为发生后，取消学生喜爱的某种刺激以减少受罚行为再次发生的可能性，如扣除行为得分，暂时收回某种奖励或暂时取消参加某种娱乐活动的权利等。除此之外，让学生学会自我惩罚。运用惩罚时应注意：避免不适当的惩罚，如体罚或变相体罚；惩罚应有很强的针对性，重罚其事，轻责其人；惩罚伴随说理辅导，以提高惩罚效果；力戒惩罚后又立即给予奖励。三是强化不相容反应。这一方法是把不强化那个不合社会要求的反应同强化另一个与顺应不良行为显然对抗的合乎社会要求的反应相结合，借以消除顺应不良行为的方法。例如，上课有的学生爱做小动作、不认真听讲，老师可以给予认真听讲的学生奖励，从而使不认真听讲的学生改掉做小动作的坏习惯，学会认真听讲。对于咬指甲的人，可以教他在任何时候，只要想到咬自己的指甲，就握紧拳头将双臂交叉放在胸前，以对抗咬指甲行为，这种方法类似于“冷处理”。冷处理就是当学生作出不良行为时，不予理睬，使他得不到关注，久而久之这种不良行为就可能消退。 思考题 1.什么是品德？什么是道德？二者的关系如何？ 2.分析品德的心理结构及各组成成分的地位、作用及相互关系。 3.结合实际谈谈如何培育道德品质。 第27章 教学设计(1) 一、教学设计概述 （一）教学设计的内涵 教学设计思想和模式的产生，深受人们在工业和军事两大领域中活动的影响。在这两个领域中，人们要达到预期的目的和收到预期的成效，就必须在活动之前进行周密的设计或策划。教学心理学家认为，教学要取得成功也必须在活动之前进行必不可少的教学设计。 所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么（课程、内容等）和怎么教（组织、方法、传媒的使用等）进行设计。前者又叫课程决策，后者又叫教学决策。 教学设计可由教学设计专业工作者或教学专家来进行，如为教学系统编制成套教学材料的人，他们又被称为课程开发者；也可由从事教学第一线工作的教师来承担，他们往往把教学设计作为自己备课和授课工作的一个有机组成部分。 教学设计会在不同的层次上介入学校的教学活动：（1）在课堂教学中，针对一个班级就某一内容的教学所作的设计和准备；（2）学科教研组就某门学科进行教学设计和准备，然后由若干位教师执行；（3）学校管理层为一套课程的诸学科进行设计和协调，或对上述前两项中所制定的计划以及执行和评估的情况进行干预，从而间接地影响教学设计。 （二）教学设计的意义 教学设计的意义与教学最优化有着密切的联系。从某种意义说，教学设计的意义主要就是体现在能够实现教学最优化这一教学理想的追求上。 最优化这一术语最初用于工程技术领域，意为以最小的代价（资源、时间等投人）得到最令人满意的效益（产量、质量等产出）。这种最优化的思想，多年来也一直是从事教学的理论研究者和实际工作者孜孜以求的一种理想境界。 在教学心理学方面，克龙巴赫于20世纪60年代中期研究发现学习时指出，对于学习的指导即教学来说，根本问题不在于认定何种方法或优或劣，而在于针对不同的学习者使用何种方法才能收到最理想的效果。阿特金森于70年代初，就教学中最优化的处理过程提出了四项基本要求：适当的教学模式，明确的教学目的，详尽的教学活动，相应的经费和效益。巴班斯基于70年代中期就教学过程最优化又提出了效果和时间两条标准。 我们不难发现，教学最优化与教学设计有着极其密切的关系。要达到教学最优化的目的，就必须分析学生状况和教学任务，明确教学内容，选择教学模式，拟定教学进度，对教学结果加以测定和分析，等等。这些教学活动诸环节的组织和实施，无一不与教学设计有关。可以这样说，没有教学设计就不可能有教学的最优化，教学设计是教学迈向最优化理想境界必不可少的关键一步。 （三）教学设计观 教学设计观是关于指导教学设计的总体要求和具体思路的基本观点。 1.从教学设计的总体要求看 这一领域主要有艺术的、科学的、工程的、问题解决的、人员因素的、系统论的诸种取向的基本观点。它们或把教学设计视为一种艺术，要求设计者不能光凭知识经验，还要具有一定的艺术素养和艺术创造性；或把教学设计视为一门科学，要求在科学研究的基础上既为宏观的教学设计（针对不同教学要求和教学对象选择不同的教学处理方式）提供一套准则，又为微观的教学设计（遵循教学处理的要求解决教学工艺学方面的问题）提供具体的教学方法；或把教学设计视为如同拟订工程计划，要求掌握一套对教学材料能加以说明、安排、实施、测试和修正的技术；或把教学设计视为解决问题的过程，要求发挥创造性思维去找出教学中的重点、难点和问题，并予以解决；或重视人员因素在教学设计中的地位和作用，要求提高有关人员和教育机构的水平；或突出系统论观点对教学设计的指导意义，要求在教学设计中予以贯彻。 上述教学设计在发展过程中先后出现各种关于教学设计的总体要求和主要观点，彼此并不矛盾，但系统观占着主导地位，同时对其他各种观点起着统整的作用。 2.从教学设计的具体思路看 主要有“结构一定向”观和“目标定向”观两种基本观点。 （1）“结构一定向”观 这一观点由北京师范大学冯忠良提出，“结构”是指教学应以构建一定的心理结构为中心，“定向”是指依据心理结构形成、发展的规律，实现定向培养。按该观点，教学设计时首先要按学习内容确定需要形成的某种能力的心理结构，然后朝着这一方向运用学习规律（如学习动机、知识掌握、技能形成、学习迁移等的规律）有目的地予以培养，最后使预期的心理结构得以有效而迅速地形成。 （2）“目标定向”观 基于布卢姆的“掌握学习理论”和巴班斯基的“教学过程最优化理论”，围绕有效达标提出了四种基本课型和各种教学程序。四种基本课型如下：1前置补偿课。旨在解决学习新材料时学生在知识、技能、策略、情感诸方面存在的欠缺。2新授课。它以让学生掌握新知识和形成相应技能为主要任务。3综合课。目的是复习巩固新知识，使知识系统化和结构化，达到高层次教学目标。4矫正课。旨在形成性测试基础上获得反馈信息，为部分学生提供针对性的矫正教学，为优秀生提供延伸性教学。上述课型基本组成了一个完整的单元达标教学过程。关于这一过程的具体教学程序，许多研究者提出的不尽一致。这与他们基于各自不同的研究而作出不同的概括有关。 二、确定教学目标 确定教学目标是教学设计的重要环节，它要求从心理学角度对教学目标予以分析与表述。 （一）教学目标的分析 这种分析是按一定的心理意义把教学的任务具体化地变为教学要达到的目标或要得到的结果。布卢姆和加涅是这方面的代表人物。 1.布卢姆的教学目标分类 布卢姆曾领导一个委员会对教育目标进行了系统的分类研究，并指出教育目标有认知的、情感的和动作技能的三类。他对认知领域教学目标的分析为教学设计提供了某种重要的参照框架。布卢姆把认知领域的教学目标划分为六个等级（见表8—1）。这一认知目标分类其实是一个层级系统，后一等级的认知教学目标必须以前面的等级为基础。按布氏的这一分类，教学设计中就应把教学任务具体落实到某一等级上，并以此作为具体的教学目标，而落实的前提则是对前一等级的目标是否达到加以分析。 表8—1 认知领域教学目标分类表 ┏━━━┳━━━━━━━━━┳━━━━━━━━━┳━━━━━━━━━━━━━━━━┓ ┃等级┃目标┃心理意义┃具体表现┃ ┣━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━┫ ┃┃知识——对已学┃记忆，是最低水平┃能回忆具体事实、过程、方法、理┃ ┃1┃┃┃┃ ┃┃过的材料的保持┃的认知学习┃论等┃ ┣━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━┫ ┃┃领会一把握所┃超越了记忆，但仍┃能解释，即能够概述和说明所学┃ ┃2┃┃是较低水平的理┃的材料；能转换，即能够用自己┃ ┃┃学材料的意义┃┃的话或方式表达已学的内容；能┃ ┃┃┃解┃┃ ┃┃┃┃推断，即能够估计预期的后果┃ ┣━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━┫ ┃┃运用——将学习┃已达到较高水平┃能应用概念、方法、规则、规律、┃ ┃3┃所得应用于新的┃的理解┃观点、理论┃ ┃┃情境┃┃┃ ┣━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━┫ ┃┃分析——既理解┃是一种比运用更┃能从整体出发把握材料的组成┃ ┃4┃材料内容。又理解┃高的智能水平┃要素及其彼此联系┃ ┃┃材料结构┃┃┃ ┣━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━┫ ┃┃综合一能将先┃产生新的认知结┃能制定一项操作计划，能概括一┃ ┃┃前所学的材料或┃┃┃ ┃5┃┃构，故特别需要有┃些抽象关系，能（口头或用文┃ ┃┃所得的经验组合┃一定的创造能力┃字）表明新的见解┃ ┃┃成新的整体┃┃┃ ┣━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━┫ ┃┃评价——评定所┃最高水平的认知┃能对有关材料。如记叙文、小说、┃ ┃6┃学材料的合理性┃学习┃诗歌、报告等作出价值判断┃ ┃┃和意义┃┃┃ ┗━━━┻━━━━━━━━━┻━━━━━━━━━┻━━━━━━━━━━━━━━━━┛ 必须指出：通常并不是每节课的教学都能达到上述所有目标；基于学科特点和学生年龄特征，有时教学只要求达到其中的某一层次；真要达到这六级水平就须精心组织一系列的课堂教学。 2.加涅对教学结果的分析 加涅认为，从心理学角度出发可把学生的学习结果分为五类，即言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能。其实，它们也是学校教育、教学的结果。其中前三种是通过教学使学生在认知方面发生的变化，对它们进行分析，从某种意义看，也就是对教学目标进行了分析。下面对这三种教学结果亦即目标作一介绍。 （1）言语信息 言语信息即学生能以命题或句子的形式来表达学习后记忆中所获得的事实性知识。大量的有组织的信息则被称为知识。这是公认的教学目标之一。 （2）智慧技能 它指具有运用符号组织和操纵环境的能力。如，能使用语词和数字这两种最基本的符号进行读、写、算。如果说言语信息是掌握知识、与知道“什么”有关，那么智慧技能则是掌握知识的规律、与知道“怎么”有关。按智慧技能的复杂程度，它有五个层次：1辨别。能区分刺激物的特征，如区别未字与末字。2具体概念。能列举事物的名称，如从各种图形中找出三角形。3定义概念。能理解以命题或公式表达的事物的本质属性，如懂得v=8／，t的意义。4规则。能按规则进行操作、作出正确的反应，如造句、平衡化学方程式等。5高级规则。能运用简单规则解决较为复杂的问题，如运用v=ir的公式来对串联、并联电路的v、i或r求解。 （3）认知策略 认知策略指能学会对自己的认知学习过程，如认知时的感知、注意、记忆、思维等加以控制和管理，即学会了如何学习。 上述这些学习的认知结果（亦即目标）也是一个层级结构，即只有掌握了言语信息，才能进行智慧技能的教和学；只有掌握了言语信息和智慧技能，才能进行认知策略的教和学。智慧技能中的五个层次也有类似的关系。按加涅的分析，教学设计时就应以其中的某一认知结果作为教学的具体目标来进行教学任务的分析。 需要指出，除上述认知方面的之外，教学目标分析还有情感方面的和动作技能方面的。如，克拉斯沃尔按价值观内化的程度将情感教学目标分为接受、反应、价值化、价值观组织和价值观体系个性化五级，每一级又均由若干连续的子类别所构成。辛普森、哈罗、基布勒等各自提出了对动作技能教育目标的分析。其中辛普森的更具代表性，他把动作技能教育目标分为知觉、定向、有指导的反应、机械化动作、复杂的外显反应、适应和创作诸类。迄今，教学设计在确定教学目标方面的大量研究主要还是针对认知方面的，但另两个方面的重要性正日益受到重视并展开了较深入的研究。我们必须注意它们三者之间的相互渗透和相互作用。 （二）教学目标的表述 分析教学目标之后，如何予以表述就成了明确教学目标的一项必不可少的技术问题。在多年研究的基础上，这方面大体形成了以三种不同观点为基础的表述技术。行为观的表述强调以可观察、可测量的行为来描述教学目标；认知观的表述强调以内部心理过程来描述教学目标；结合观的表述强调综合考虑外显行为与内部过程两者的结合来表述教学目标。不过，三种观点中行为观和结合观的影响较大。 1.行为观的教学目标表述 马杰是这一观点的代表人物，他系统提出要用行为术语来表述教学目标，主张教学目标的表述应该指明“学生能做什么以证明他的成绩，教师能怎样知道学生能做了什么”。据此，他指出应从以下三个方面来表述教学目标： （1）行为的表述 它要求以可观察和测量的具体行为来描述教学目标，使教师了解学生是否已经达到并在多大程度上达到了所要求的目标。同时，它要求尽量避免使用“知道”、“理解”、“掌握”、“赞赏”之类描述内部心理过程的语词。行为表述的通常做法是使用动宾结构的短语，行为动词表明学习的类型，宾语指出了学习的内容。如，能操作计算机，能按语法结构指出句子的各成分，能比较人的学习与动物学习的异同。 （2）条件的表述 它要求指出学习者在什么情况下表现出所要求的行为，即明确应该在何种情况下去评定学习者是否达到了教学目标。所表述的条件一般有以下因素：1环境因素，包括空间、室内外、安静程度等；2人的因素，包括独立进行、小组进行、在教师指导下进行等；3设备因素，包括工具、仪器、计算器、说明书等；4信息因素，包括笔记、词典、资料、教科书等；5时间因素，包括时间长短、速度快慢等；6问题明确性因素，即使用什么刺激来引发学习者的反应。 （3）标准的表述 它指确定通过测验对结果可以接受的一个标准，用它来衡量作为学习结果的行为是否达到了最低要求。标准的表述一般含有“正确到何种程度”、“在多少时间内完成”、“精确度如何”之类的意思，它能衡量教学目标具有可测性的特点。如“检查实验装置，排除问题故障正确率达80％”，“在30秒钟内引体向上10次”，“加工助动车飞轮误差在2毫米之内”，等等。 行为观的表述能使教学目标变得具体、明确，便于落实和评定。但需指出，其三个方面的表述中，行为表述最为基本，不可或缺，而其他两个方面的表述有时可按教学对象和教学内容所需予以省略。同时还应注意目标的行为表述不可过于琐细，以免使教学变得机械刻板。 2.结合观的教学目标表述 格伦兰德是这一观点的代表。鉴于行为观的表述容易导致教学目标描述的机械化倾向，有使教学陷入某种具体行为训练的危险，以及许多心理过程无法行为化而不得不使用描述内部心理过程的术语等情况。格伦兰德提出可以先用描述内部心理过程的术语（如理解、赞赏等）来表述基本的教学目标，然后用一些可观察的样例行为来使这一目标进一步明确和具体。这样的样例行为，可用来作为判断学生是否达到基本教学目标的依据。如，“领会心理学术语感受性的涵义”，即是基本教学目标的表述。这里，“领会”属学习者的内部心理过程，很难予以直接观察和测量，且各人的评定标准不一。对此，可要求学习者列举一些样例行为来证明其在“领会”方面所达到的水平。如，“用自己的话来表述感受性的定义”，“就感受性举两个例子来说明”，“能区分感受性与感觉阈限的异同”。格伦兰德认为，这里真正的目标是理解，教师不宜让学生停留在定义、识别和区分诸具体的样例行为层次上。不过，教师可以根据学生在这些样例行为上的反应来判定是否已经达到了或在多大程度上达到了基本的教学目标。 格伦兰德的结合观既避免了用心理过程表述教学目标会造成的笼统性和含糊性，又防止了行为取向的教学目标表述可能造成的机械性和局限性。所以，其对教学目标表述的观点和技术获得了许多心理学家的支持。 三、组织教学内容 如何组织教学内容是教学设计的又一个重要环节。教学心理学对这方面的研究和阐述集中在教材的组织呈现和针对不同知识类型、不同课程类型组织教学内容诸方面。 （一）关于教材的组织呈现 这方面的研究和阐述有三种代表性的观点及各自提倡的相应做法。 1.布鲁纳的“螺旋”式组织 第28章 教学设计(2) 布鲁纳曾领导美国20世纪60年代初的课程改革，对教材的组织有独到的见解。他认为，教学不只是为了学生目前的学习。还应该使学生能够主动地选择知识、记住认识和改造知识，从而促进今后的学习。为此，教材就应该把反映该学科发展水平的最基本的概念和原理作为主体。概念和原理越是基本，它们对于解决新问题、掌握新内容的适用性也就越大。如果学生掌握了作为该学科知识结构核心的基本概念和原理，在学习其他知识内容时就能收到事半功倍的效果。他进一步认为，学习的早期教学就应该使用这样的教材。 同时，布鲁纳指出，这样的教材的组织呈现只有与儿童的智慧发展相匹配，才能使基本概念和原理的教学顺利进行。儿童的智慧发展有三种水平或三个阶段，它们是：表演式再现表象阶段，指运用适当的动作反应去体现过去的经验，具有操作性特点；映象式再现表象阶段，指以表象或图解来反映或表示个体的认识；象征式再现表象阶段，指以抽象的符号（最基本的是语言）来反映经验内容。学科的基本概念和原理，均可分别从动作的、表象的、符号的三种不同智慧发展水平出发，加以编撰和组织。年龄不同的儿童，其智慧发展阶段也不同，对他们就应使用不同水平的教材。随着年龄的增长，教学涉及的基本概念和原理可能相同，但教材的具体直观程度逐渐降低，而抽象程度不断提高，从而体现了教材的“螺旋”式上升的特点，使学生一步步地在较高的认知层次上掌握教学的内容。 2.加涅的“层级”组织 加涅认为个体的种种学习活动可概括为以下八类： （1）信号学习 这就是巴甫洛夫的经典性条件作用，被试学习对信号作出反应。 （2）刺激一反应学习 被试学习分化了的刺激，并对它作出准确的反应。 （3）连锁学习 把两个或更多个刺激一反应联结组合成系列，被试通过这样的系列可完成复杂的任务。 （4）言语联结学习。 把两个或更多刺激一反应联结组合成系列，只是由言语组成连锁，个体先前习得的言语联结则更容易转换成新的连锁。 （5）多重辨别学习 被试学习分化了刺激，并对它作出准确的反应，但同时他要面对许多不同的刺激，学会有鉴别地作出各种不同的反应。当这样的刺激有时彼此极为相似而干扰保持时，就更要求被试能作出良好的辨别。 （6）概念学习 在某种意义上是与（5）相反的学习，学习者学会对一类刺激作出共同的反应。这类刺激的表现形式可能相去甚远，但因具有某个共同属性而属于一类。 （7）原理的学习 原理是由两个或更多个概念组成的连锁，学习者要掌握其中各彼此独立的概念之间的关系。 （8）问题解决的学习 联合先前学到的两条或更多原理来说明因果关系，在头脑内部对原理加以组合、进行操作。这也就是通常说的思维。 这八类学习依次按“简单一复杂”这一维度组成一个“层级”系统，该“层级”中较高层次的学习必须以较低层次的学习为基础。这样，组织教学内容时，我们就应该对教材作具体分析，考察个体掌握这样的教材内容是属于哪一层次的学习，同时考虑“层级”中相应的子层次的学习内容。教材的组织安排，应是先完成“层级”中较低层次的教学，然后在此基础上进行相应的高一层次的学习。这种对教材内容的分析和组织，加涅称之为“任务分析”，并认为这是教学获得良好效果的重要前提。 3.奥苏贝尔的“先行组织者”组织 奥苏贝尔的同化理论是当代教学心理学的一个重要流派，其重要观点之一是，让学生进行有意义或有心理意义的学习应该是教学的首要任务。因为只有有意义的学习，才能使教学所涉及的新知识、新观念与学习者头脑中已有的知识经验建立起实质性的、非人为的联系。 有意义学习的提出与奥苏贝尔对学习分类的见解有关，他按“意义一机械”与“发现一接受”这两个彼此独立的维度，对学习类型作了独到的分析。（见图8—1）。他指出，发现学习未必是有意义学习，接受学习也不等同于机械学习。因此在教学中，教师所追求的是一种有意义的接受学习。 有意义学习需要一定的主客观条件，客观条件是，教学材料本身具有逻辑意义；主观条件是，学习者处于进行有意义学习的心理准备状态，同时其认知结构中有与新的教学内容相联系的观念。如果教学材料本身是有逻辑的，学习者认知结构中又具备了与之联系的相应观念，那么这样的教材对学生就是一种具有潜在意义的材料。据此，教学设计中就必须使教材的组织呈现对学生来说是具有潜在意义的。奥苏贝尔认为，对材料进行“组织者”或“先行组织者”的组织呈现才能使学习对学生来说具有潜在意义。 这种“组织者”组织呈现的技术，就是在新材料教学之前，先向学习者呈现某种能起引导性作用的材料。这种引导性材料具有较高的概括性和包容性，会使教材有更好的组织和结构，但呈现时则以学习者可接受和能理解的语言、方式来表达。这种先于正式教学材料呈现的引导性材料，就是“先行组织者”或“组织者”的材料。 “组织者”材料既与将要教学的新材料、又与认知结构中已有观念有着明确而清晰的联系。它为原有的认知结构接纳新观念提供了“锚位”，又称“固定点”或“观念支架”。这也就起到了把要教学的新观念与已有的旧观念联系组织起来，从而丰富、扩展或改变学习者认知结构的作用。 奥苏贝尔为使教学成为对学生的学习来说是件有意义的事，主张以“先行组织者”来组织呈现教材，这一点在教学设计方面已被公认为是极有指导意义的。 （二）关于不同知识类型和不同课型的教学组织 1.不同知识类型的教学组织 现代认知心理学提出的知识分类说把知识分为陈述性的、程序性的、策略性的三类。 （1）陈述性知识 陈述性知识是指学习者具有关于世界“是什么”的知识。它有以下三种：1关于事物的名称或符号的知识，如关于“dna”、“亚热带”的知识；2简单的命题知识或事实知识，如“北京是中国的首都”、“表象是人在心理活动过程中产生的各种形象，包括记忆表象和想象表象”；3有意义命题的组合知识，即经过组织的上述两种知识，如“太平天国失败的原因”、“内燃机的工作过程”。 陈述性知识的教学组织，首先应明确学生能否回答“是什么”的问题，这是判定其教学效果的依据；其次，教学内容应按上述顺序予以安排，且在安排时注意新旧知识的联系；再次，组织教学时既要确保用于同化新知识的原有知识的巩固，又要找准新旧知识的联系点，还要考虑寻求新知识的生长点；最后，要注意传媒选择，及时反馈。 （2）程序性知识 程序性知识是关于“怎么办”的知识，如要求学生论证一个错误的命题，要求他们从各种动物中挑出哺乳动物。这种知识在头脑中是以产生式为表征的，其形式是“如果……则……”。比如，如果动物是胎生且哺乳的，则一定属于哺乳动物。产生式也可组成产生式系统，这时前一个产生式中的结果成为后一个产生式的条件。经过一定的练习，产生式系统的活动也能自动发生，这时程序性知识就达到了自动化程度。 程序性知识的教学组织，首先应明确判定教学效果的标志是看学生能否运用概念、规则去解决问题；其次，应把作为教学内容的概念、规则组织进相应的知识网络中进行讲解和练习，如概念教学就要帮助学生把它与相应的上位概念、下位概念、平行概念相联系；再次，概念的教学组织要重视运用正例和反例，用正例有助于概括和迁移，但要避免不当的泛化，用反例有助于辨别并更准确地把握概念；又次，规则的教学组织要重视把它们运用于各种新情境，做到面对适当条件（“如果”）就能立即作出反应（“则”）；最后，如果是由一系列产生式组成的较长的程序性知识，组织教学时就应注意把握分散与集中、局部与整体的关系。 （3）策略性知识 策略性知识是关于“如何学习”的知识，如复习有机化学可用哪些方法、如何记忆中国近代史的重大事件。如果说程序性知识涉及的对象是客观事物，那么策略性知识处理的是学习者自身的认知活动。 策略性知识的教学组织，首先应明确其效果是看“学生会学习”的情况，传统教学常对此未予重视甚至忽视；其次，既可专门组织学习方法的教学，教学生如何复习、记笔记、进行反思等，要把思维方法渗透到另两种知识的教学组织中；最后，教师要善于将自己内隐的思维活动的监控和调节的过程展示给学生，使学生能加以仿效。 2.不同课型的教学组织 教学中有多种课型，新授课、讨论课、复习课是其中主要的三类。 （1）新授课 新授课是教学中传授新知识的一种重要课型。其教学组织应抓以下主要环节：让学生明确本次课的教学目标、形成相应的心理定势、激发学生学习动机和产生学习的需要；回顾先前学过的有关内容，形成从已有知识到新授内容的适当学习坡度；自然而贴切地引出新的教学内容；揭示新的教学内容的关键所在，并抓住重点、突出难点、解决疑点；安排新学内容的应用，对此应作循序渐进的练习安排，即先易后难、先具体后抽象、先单项后综合；最后，教学过程中对学生及时给予反馈和应有的评价。 （2）讨论课 讨论课是组织学生就某一教学内容发表看法、展开讨论的一种课型。此课型的教学组织一般有课堂讨论的准备、展开和总结三个阶段。在讨论准备阶段，组织的讨论应针对教学内容中的重点、难点，或具有不确定性、不一致性的论题，同时应把握讨论内容的量和难度，一般每次确定一至二个论题即可，难易则应适度，顾及多数学生的状况，避免过易或过难。在讨论展开阶段，教师要发扬民主、鼓励发言，给讨论的展开提供各种必要的支持，使讨论紧紧围绕论题中心，避免纠缠于细枝末节，还要注意讨论中出现的具有普遍性的典型看法，善于发现讨论中出现的论争焦点，善于引导讨论使问题得以明朗。在讨论结束阶段，教师应对讨论涉及的诸多方面作出明确的结论或作出明确的表态。 （3）复习课 复习课是巩固所教内容的一种重要课型。复习时的拾遗补缺还可加深对所教内容的理解，为后继学习打下更好的基础。复习课的教学组织应力求“旧中有新、新中有旧”。这种“新”是指有新意。为此应注意：复习时同一内容应以不同形式呈现，以不同事例作佐证；复习时应抓准重点、难点和问题症结，力求复习有针对性；复习时应把已教内容做系统的梳理，帮助学生形成知识阿络，加深对所学内容的理解和把握，提高复习后应用所学知识的能力和迁移水平。 四、分析教学对象 学习者作为教学对象始终是教学过程中的重要角色，因此对学习者的若干重要情况予以分析也是教学设计的一个必要环节。这种分析包括学习者的学习态度、起始能力、背景知识。 （一）分析学习者的学习态度 态度是个体对特定对象所持的较为持久的有组织的内在反应倾向。它由认知、情感和行为倾向三种主要成分所构成，能解释和预测个体的各种行为反应，如拥护或反对、接近或回避、主动或被动等。 学习者的学习态度也有认知、情感和行为倾向三种成分。它们既是其先前学习活动的某种结果，又是其后继学习活动的某种条件或原因。所以，在教学设计中分析教学对象时，这是一个必须予以关注的重要因素。 学习态度的认知成分，是学习者对教学活动的认识和理解，并由此会产生一定的评价。这种认识和评价通常表现为，领悟到了某门学科、某个教学内容、某种教学方法、某类课题作业等对个人和社会所具有的价值。 学习态度的情感成分，是学习者对教学内容、教学方法、教学要求等的内心体验，并相应表现出来的喜爱或厌恶、热烈或冷淡等的情绪反应。 第29章 教学设计(3) 学习态度的行为倾向成分，是学习者的态度与其行动相联系的部分。它是个体学习行为的一种准备状态，即学习者产生了对教学活动作出操作反应的意向和抉择，如乐意去听某老师的讲座、踊跃参加某项课外活动、主动选择和阅读某类课外读物、积极收集和整理有关资料信息，等等。 显然，学习态度十分重要。诚如心理学家安德森所指出的“学习的每一种形式发展一种有实质性的态度系列，这种副产品常比正在教给这个人的初步技能更有调节作用。”所以，教学设计中了解学习者的学习态度就十分重要。这种了解一般有以下途径：（1）通过查阅有关文献资料或凭借所积累的教育教学经验对学习者的一般特点或可能具有的学习态度作出基本或大概的估计；（2）召开座谈会，听取有关人员主要是教师对学习者有关情况的介绍，据此对学习者的态度作出分析和了解；（3）运用问卷调查法，了解学习者对教学设计将涉及的有关内容、目标、教材、组织、方法、传媒等的看法、喜好和选择。 （二）分析学习者的起始能力 学习者的起始能力是不同教学设计的一项重要依据。心理学家加涅关于学习结果的分类和关于教学的任务分析，为把握学习者起始能力提供了基本思路。 加涅关于学习结果的分类在前面论及“确定教学目标”时已有介绍。这里需指出，加涅的这一分类也是一个层级结构。它具有层次性、累积性、独立性的特点，即后继的学习比先前的更为复杂，后继习得的包含了先前的学习内容，每一后继学习都增加了新的不同于先前内容的成分。 基于学习结果的层级结构的特点，加涅指出教学前须进行任务分析，要求教师必须首先明确教学目标，或者说要使学生获得哪一层级的教学结果，然后确定为得到这样的结果，学生须具备哪些次一级的构成能力，若要获得这些次一级能力、学生又该具有哪些更次一级的能力，直至把需要的各层次所有的从属能力及其关系都分析清楚。 （三）分析学习者的知识背景 教学时，新授内容必然与学习者已有的知识背景发生这样那样的联系。学习者的已有知识不管是正规途径习得的、还是非正规途径习得的，都会在接受新知识、理解新知识、重构新知识、形成新的认知结构中发生作用，因此，教学设计时必须分析学习者的知识背景。 教学设计中，人们一般对学习者已经具备的有助于获得新知识的原观念较为重视，而对那些会妨碍新知识获得的旧知识，尤其是对那些从非正规途径获得的旧知识往往会不够重视和缺乏分析。所以，我们主要拟就后者作些分析，以了解其来源及应采取的有关措施。 不利于新知识学习的背景知识通常源自三个方面： 1.非正规途径获得的错误知识 这类知识主要有三种情况：一是，在新内容教学前，学习者已由某种途径获得了非科学的日常概念。如，学生把生活中见到的线段作为“直线”、竖线作为“垂线”。又如，学生对鸟按“会不会飞”来判别，认为鸭不是鸟而蜜蜂才是鸟。二是，在接受某些科学教育后，学习者头脑中仍可能保留着与科学概念不一致的日常概念。其原因主要是，学习者易于对那些与原认知结构中协调一致的内容进行重构并予以保持，而对那些与已有知识不一致甚至可能相矛盾的内容难以“决裂”。如，尽管已经学了有理数的内容，但受“越加越多”这一日常生活经验的影响，有的学生对“2+a>2”这一表述仍会作出肯定的判断。三是，新知识的教学没有达到预期要求，学习者重构新材料意义时把它与原有观念中某些不科学的内容建立了联系。如，有的学生学了加法交换律，但面对“2—3+4”时却认为这题没法算，因为没有真正理解加法交换律与两个数的次序是无关的。 2.正规途径获得的有关知识的遗忘 新知识的学习需以学习者具有了下属知识、技能为基础，它们是学习的一个前提条件。即使有关知识、技能已通过正规的教学途径获得，但如果发生了遗忘，那么学习者肯定仍难以学习新的知识和技能。如，先前的教学已讲授了圆的周长、面积的涵义及计算，但学生忘了计算方式，那么要学习圆柱的体积和表面积的计算就会发生困难，如果要学习圆锥的体积就更困难了。 3.正规途径获得的有关知识不清晰、未分化 现代认知心理学指出，如果个体认知结构中与新知识相联系的原有知识不清晰、不稳定，就难以同化新知识，即难以为认知结构获得、接纳新知识提供适当的联系和有力的支点、泊位，有时会使新知识与原有知识产生混淆，如，在关于多音节形容词的比较级和最高级的表达的教学之前，虽然学习者已比较牢固地掌握了单音节形容词的比较级和最高级表达时的构词规则，如果该规则在其认知结构中不稳固和清晰，就会对在某些形容词前是用more／most还是在词后加er／est感到困惑。 基于以上分析，教学设计中应注意：（1）须全面了解学习者有哪些有关知识是通过非正规途径获得的，其中又有哪些是与科学概念相悖的，它们会对新知识的教学造成怎样不当的甚至错误的理解。这样便于教学时注意防止这些不当信息的干扰。（2）须重视那些与新授内容紧密相关的原有观念。在新知识教学前可适当复习相关的旧观念，这样可避免原观念的不清晰、未分化带来的对同化新观念的干扰，也可以防止这些原有观念的可利用性的下降，从而排除了同化新观念的障碍。（3）重视奥苏贝尔提倡的“先行组织者”在教学中的运用。当然，运用要有针对性。如果学习材料对学习者来说是全新的未接触过的，通常用陈述性组织者；如果新材料与学习者已有知识有某种交叉，则运用比较性组织者为宜。 五、选择教学形式、方法、策略 教学活动是在某种策略的导引下准备以某种形式展开、并运用某种具体方法来使学习者获得新的知识和技能，所以，教学设计中对教学形式、方法、策略的分析和选择也是十分重要的。 （一）关于四种教学形式 教学形式涉及安排怎样的情境，以及怎样使学生对所组织的教学内容作出反应。这样的形式大体有四种，它们各有长处和短处，即各有其适用性和局限性。 1.讲解的形式 这是一种以教师说明、解释为主来达到教学目的的教学形式，它能够把教学涉及的大量新信息、新内容较快地向较多的学生传输。不过这是一种单向的教学形式，学生不能经常、及时地对教学各环节作出反应，教师也不能及时地获得、了解学生的反馈信息。 2.提问的形式 这种形式是以教师提出较多的适当的问题为主。它使教师能够及时地了解学生的种种情况，它要求教师预先充分准备好问题一览表和简洁扼要的讲解，还要娴熟地按学生的反应作必要的说明和进一步的提问。不过，这一形式颇受个别差异的影响，由此会降低教学的效果，如群体稍大就更难以兼顾全体，问题提得深了差生无法适应、提高，浅了又会使多数学生趣味索然。 3.小组的形式 教学时将班级分成若干个小组，让学生在小群体内通过交谈来学习，故又叫蜂音学习。这种形式使小组中每个成员都卷入学习活动，这会提高每个人的学习积极性，而且还会有助于发展成员之间的人际关系。该教学形式的关键是分组要适当。研究表明，分组应按人际关系，且每组以5—6人，每次交谈约6分钟为宜。 4.讨论的形式 讨论式教学是按有关论题来呈现教材、组织讨论、得出结论，从而使学生掌握教学内容。在人文和社会科学的教学中，这一教学形式能使学生彼此启迪、深化认识。不过，它不适宜于低年级的或心理发展水平尚低以及缺乏有关知识背景的学生，也不适宜于某些学科（如数学、语言等）的基础内容的教学。 需要指出，选择教学形式时除了考虑上述各形式的长短处，还应考虑学科性质、具体内容、不同课型、学生特点以及教学方法、教学策略等问题，同时还可以针对具体情况和条件把上述各教学形式加以不同组织后予以运用。 （二）关于归纳的与演绎的教学方法 在概念、公式或原理的教学中，归纳法和演绎法是两种经常普遍使用的方法。 归纳法是按教学内容的要求先为学生提供所教的有关概念、公式或原理的具体实例，同时让学生观察或操作，在比较和分析之后，最后得出有关概念的名称和定义，以及相应的有关公式和原理。如学习平衡原理，教师先提供并让学生观察或操作各不同重量的砝码及其所处的位置，学生目睹天平如何平衡，并且比较和分析了各种情况下的数据后，最后可归纳得出“合力矩为零”的平衡原理。 演绎法则相反，教学时先按教学内容的要求对有关的概念下定义，或陈述有关的公式和原理，然后列举例证或让学生举例来加以说明。如同样是学习上述平衡原理，教师可先直接提出该原理，然后按照该原理来变化珐码的重量或力点的距离，使天平依然保持着平衡，从而证明了平衡原理确实是“合力矩为零”。 一般认为，运用归纳法的教学，易于由浅入深、由具体到抽象，是较为符合学校学生年龄特点的教学方法。但是，归纳法所花的教学时间一般比演绎法多，且归纳的对象和现象有时很难穷尽。而且，从发展理论思维和培养创造性来考察，归纳法的教学逊于演绎法。 对归纳的和演绎的教学方法的选择，一般应作如下的考虑：（1）学生年龄较小、年级较低或所教的概念、公式和原理本身较为抽象，则应考虑用归纳的教学方法。不过，在教学进程中，要注意引导学生不只是观察对象的现象，更要看其本质的属性和联系。（2）学生年龄较大、年级较高，或所教的概念、公式和原理较为具体，则应考虑用演绎的教学方法。不过，在教学过程中，要注意引导学生必须按定义、公式或原理中语词及符号内涵来进行分析和理解。（3）随着学生知识经验的扩展、生活经历的丰富，以及智力水平的提高，教学应注意尽可能地从使用归纳的方法转到使用演绎的方法上，以便促进学生思维能力发展和创造性的发展。 （三）关于指导的与发现的教学策略 教学的具体方法，除上述归纳法和演绎法之外，还有不少。而种种方法和技术在某种意义上又分别属于指导的和发现的两大教学策略。指导的教学策略，就是教师按教学要求事先制定教学程序，学生在教师的系统讲授和直接指导下学习。发现的教学策略，就是让学生自己去观察、操作、比较有关的学习材料，自己去发现知识，获得概念、公式和原理。 在两种教学策略中，一种策略值得肯定的地方，往往恰是另一种策略的不足之处。所以，下面我们仅就发现的教学策略的优点和问题进行分析。 发现的教学策略的主要优点是：（1）学习时学习者自己动手动脑，这样所学知识一般更为巩固，也更会应用；（2）通过学习懂得怎样思考、怎样获取知识和解决问题，从而使学习者能掌握一定的认知策略；（3）教学无固定程式因而显得生动活泼，这就易于激发学生的好奇心和探究心理，使之产生更强的学习兴趣；（4）它不仅能使学生的逻辑思维能力得到锻炼，而且更能够使形象的、直觉的思维能力得到锻炼，颇有助于发展学习者的智力；（5）它会使学生减少对教师的依赖和对书本的迷信，颇有助于培养学习者的独立性和创造性。 发现的教学策略也会带来这样那样的问题，其中主要是：（1）发现的策略要随情境的千变万化而去加以灵活运用，一般教师常感到难以掌握；（2）实际操作中难免偶尔驾驭不当，这时就会变成“放野马”，这不仅使学习所获甚微，还会挫伤学生的学习积极性，故教学上该策略在一定程度是有失控的风险的；（3）发现过程中，因学生的个别差异，主要是智力水平和个性特点的不同，常会发生先发现者干扰其他同学的思路的情况；（4）发现过程中常会因纠缠于细节问题而大大减缓了教学进度。有人指出，发现的策略较之传统方法在教学上约多花1.3—1.5倍时间。这使学校教学失去了这样一个主要特点，即在最短的时间内以最快的速度使学生掌握必要的基本知识和技能。 近期，有人提出了有指导的发现法，即试图在教学中把两者结合起来。这种策略是，先有计划地把学生引人教学的内容，如提问或出示材料；然后有步骤按计划地向学生提供诱发、引导性的线索，如已有的知识或相关的经验；最后则强调由学生自己来得出有关的概念、公式或原理。 第30章 教学模式(1) 一、教学模式的涵义 学生的学习内容非常广泛，既包含不同学科的知识学习，也包含智能或身体动作的技能学习。学习的内容不同，教学的方式也应该有所不同。另一方面，不同学生的学习习惯、原有的知识结构、接受知识的快慢也各不相同，每个教师面临的都是一个多样而复杂的教学环境。那么，究竟哪种教学方式最有利于学生习得新的知识和技能，能最有效地培养学生从事创造性活动和科学探究的能力呢？ （一）什么是教学模式 教学是一种由师生共同完成的有目的、有组织的活动，它是教与学的有机统一。从目标角度看，学是教学的主体，教学活动的最终目的是使学生掌握知识技能、热爱学习、具备自我学习的能力。但是，在向教学目标趋近的教学活动过程中，起主导作用的却是教师的教。教什么、如何教直接影响学生学习的主动性和积极性。影响教学的效率和质量，也关系到教学目标能否实现，教学任务能否完成。对优秀教师的教学经验进行考察，我们发现，他们取得成功的关键在于对教学内容（教什么）和教学方法（如何教）的合理组合，即能按某一种或几种有效的教学模式进行教学。所谓教学模式，就是指符合特定的教学理论逻辑的、为特定教学目标服务的相对稳定的教学活动结构。它能够帮助教师根据一定程式设计课程，安排教学材料，指导课堂教学等。 在实际教学环境中，由于每堂课的教学目标和教学内容各异，学生情况又有种种不同，因此相应地就有各种各样的教学模式。可以说，没有哪一种模式是普遍适用的、最好的，即所谓教学有法却无定法，教无定法是为至法。教学过程中，具体采用哪种教学模式要视具体情况而定。即使采用同一种模式，优秀的教师也会匠心独运，有所创造。另外，任何教学模式都是通过对大量的教学经验加以总结、提炼形成的，有经验的教师完全可以根据自己的教学经验和有关教学模式的理论原理构建适合于自己所教的课程、学生学习特点的教学模式。 （二）教学模式的构成 任何一种教学模式都包含以下四方面内容：步骤安排、师生交往系统、反馈方式和支持系统。 1.步骤安排 步骤安排指对教学活动顺序、阶段的安排。每个教学模式都包含一系列独特的有顺序的活动，告诉使用模式的教师如何组织教学活动第一步做什么，接下来再做什么；是先呈示各种各样例子，还是先让学生们了解例子背后的原理。 2.师生交往系统 师生交往系统指教师在教学活动中扮演的角色、应注意的事项以及师生间的相互关系。依照教学过程中教师所起的主导作用的大小，可以把师生关系分成三种类型：第二种是高度集中型，教师作为教学活动的中心，有步骤地向学生呈示知识信息，组织、协调学生在课堂上的活动；第二种是温和型，教师对教学活动的集中控制作用较第一种弱，学生有一定的自主活动空间，教师与学生的作用相当；第三种是松散型，教学活动以学生的自主活动为主，教师鼓励学生独立思考，自己寻找问题的答案。不同的教学模式对教师在教学过程中应起作用的大小、学生应有多大的自主活动空间，都有独特的看法。 3.反馈方式 反馈方式指教师如何看待学生，如何对学生的表现进行反应；由于各种模式所要达到的目的各不相同，对教师的反应也就有不同的规定。在某些模式中，教师要公开奖励学生的某些行为，以此来塑造良好的行为习惯；在另一些模式中，教师对学生的行为不急于作出评价，而是任由学生自由发挥，充分调动学生的创造力，培养学生的自主独立性。 4.支持系统 支持系统指为了使特定的教学模式达到预期目的，必须具备的前提条件。有些模式的实施要求具备一定物质条件，例如需要配备特定的图书资料、声像设备等。有些模式则可能对教师的心理准备有特殊的要求，例如“非指导性模式”要求教师特别耐心，而对学生的活动不多加干涉。 步骤安排、师生交往系统、反馈方式、支持系统是每一种教学模式都必须重视的四项内容。有经验的教师在总结教学经验、形成自己的教学模式时，也应该从这四个方面人手，才能作出对一种教学模式全面的理论阐述。 （三）教学模式的种类 教学模式的种类很多，有些是教学第一线的教师提出来的，有些出自教育学、心理学研究者之手，还有一些则来自理论家、哲学家。总的说来，尽管不同教学模式的设计目的、着眼点不尽相同，大致上仍可归为如下四类： 1.信息加工模式 这类模式的共同倾向是，重视教学的信息加工过程，着眼于如何充分发挥每个学生的信息加工能力，以及如何提高这种能力。我们已经知道，信息加工涉及对外界刺激物特征的感知，主体根据已有的经验和知识、技能结构对信息资料进行组织、归纳，问题解决等。对信息加工过程的侧重点不同，就形成了众多有关的教学模式。例如，有些模式重视提高学习者分析问题、解决问题的能力，要求教师创设丰富的问题情境，启发学生思考，由一个个小问题一步步把学生引向问题的答案，特别强调逻辑思维能力的培养。有些模式可能更关心一般的智力发展问题，要求教师根据学生的年龄特点，有步骤、有针对性地培养学生的观察力、理解力，最终达到促进学生整体智能发展的目的。信息加工模式的另一个共同特点是，在强调智能因素的同时，还普遍重视学生社会化的进程，重视每一个学生作为一个独特的个体的自我发展过程，只不过选择的途径是通过提高个体的认知能力来实现促进个体整体发展的目标。 2.个人模式 这类模式的共同特点是，重视个人及自我的发展，重视个人知识、经验的建构。它们通常采用个别或小班教学的方式，比较关注每个学生的个人情感体验，重点帮助学生建立一种与环境间的创造性的互动关系。它们都要求学生把自己看成一个有能力的人，有信心建立更丰富的人际关系，以更自信、积极的态度对待学校学习，进而提高信息加工能力。 3.社会相互作用模式 这类模式都很重视个体与社会或其他人之间的关系，认为每个人眼中的“现实世界”都是不同的，它实际上是一个个体与社会、他人签订协议的过程。每个人把他和社会、周围人的关系的状况、性质纳入他的“现实世界”，决定了他对待社会、他人的态度，同时也决定了他对自我的认识，影响其学习态度和行为。所以，这类模式致力于改善人际关系，鼓励学生积极参与社会工作，提高社会活动能力；通过提高个体对社会的适应能力，提高他对学习的适应能力。此外，这类模式也比较重视意识与自我的发展，注重学习的过程。 4.行为模式 这类模式以行为主义作为理论基础，重视的是学习者的外部行为，而不是内部心理结构和不可见的心理活动，强**师的及时反馈、强化、行为塑造、知识技能在学习中的决定作用。行为模式在教学过程中倾向于把学习任务分解成一系列小的有顺序的步骤，由教师决定对什么行为给予强化，对什么行为不给予强化，学习情境的控制权一般都掌握在教师手中。 （四）教学模式的运用 以上我们介绍的四大类模式，每一类又有很多具体而细微的小模式。如何在教育实践中应用这些模式呢？ 首先，不同的教学模式强调的是学习过程中的不同方面。每一种模式从不同的着眼点人手安排教学活动，对课堂活动的组织是具体而细微的，所能达到的教学目的也是有限的。因此，一门课程甚至一堂课的教学如果只用某一类的一个模式显然是不够的。任何一个教学环境都应致力于帮助学生更好地理解他们自身，完成个人同一性的发展；学会与人合作，在群体中更有效地工作；掌握获得、处理信息的方式，学会自我学习；培养形成良好的行为习惯。这就需要教师灵活地运用个人模式、社会模式、信息加工模式、行为模式，只要充分理解了各种教学模式的内在逻辑，随着教学经验的积累，做到这一点是不会有困难的。 其次，决定具体选择哪些教学模式，需要考虑课程性质和学生的情况等问题。比如，就社会科学类课程而言，如果是较高年级的学生，除了注重知识传授外，可以兼顾社会关系教学模式，以便使学生把知识与自身的社会经验结合起来。 二、概念形成的教学模式 自20世纪60年代以来，各国教育家普遍开始重视学生的概念学习。以美国为例，随着“学术改革运动”的兴起，很多领域的学者开始关注“学科结构”而不仅仅是知识内容的教学，教科书也开始围绕“学科的中心概念”进行编写，由此产生了许多概念形成的教学模式，其中以布鲁纳等人的教学模式最为著名。 （一）概念形成教学模式的基本原理 布鲁纳认为，虽然人所处的环境复杂而多样，但人却能轻易地分辨不同的客体和事物的各个方面，把它们分别加以登记并作为一个个独特的个体进行反应，这就是分类活动所起的作用。换句话说，人类为了应付复杂多变的环境，发明了类别并创造了概念。所谓概念就是代表一类享有共同特性的人、物、事件或观念的符号。概念使我们能够把面目各异但具有共同本质特性的客体归成一类，然后再根据它们所属的类别作出反应，这样就大大降低了环境的复杂性。比如，小汽车的品牌很多，各种牌子车的车型、大小、颜色、内部设施、车速、性能也有很大差异，但只要了解了“小汽车”这个概念（或类属）的涵义，就能一眼把它们和卡车、大客车、摩托车区分开来。分类也使我们大大提高了反应的效率，使我们不必每次面对一个新事物都要从头进行一番学习。比如，苹果和梨是我们很熟悉的水果，那么对于这两者的嫁接产品“苹果梨”，即使从未见过，我们也能大致猜到它的形状和滋味。布鲁纳认为，所有的分类活动都是依据一定的标准对事物加以分辨，并把它们归入某一类别，同时又排斥其他事物的过程。这种分类过程也正是概念形成的基础。 概念习得在儿童也有一个发展的过程，通常具体事物的概念可由生活经验直接获得，形成较早。大多数抽象概念的获得是学习和教育的结果，同时也依赖于儿童对不同事物进行归纳的思维能力的发展。归纳能力的发展是儿童得以获得抽象概念的心理基础，反过来，抽象概念的掌握又能促进思维能力的发展。所以，概念的教学不仅是学科知识教授的重点，对于智能发展也十分重要。概念形成教学模式的目的就在于通过分类、抽象的过程，使学生形成并掌握科学概念，学会用概念思考已获得的知识。 布鲁纳的研究结果表明，任何概念都含有5个要素，即名称、范例（正例和反例）、属性、属性值和规则。 名称是概念的标识，如水果、狗、房子、植物都是概念的名称。一个概念的名称代表了一类具有某种共同特征的事物。 范例指属于或不属于一个概念的元素。属于概念的元素叫正例，不属于概念的元素叫反例。比如“苹果”、“梨”、“樱桃”都是“水果”的范例。范例有正例也有反例。比如“半夏”和“阿司匹林”都是“药”这一概念的正例，但如果概念是“中药”，那么只有“半夏”是正例，“阿司匹林”则成了反例。将那些看似正例其实却是反例的事项加以甄别，可以帮助学生更直观地明确概念所涵盖的事物范围。 属性是指能使我们将某些范例归于同一类别中去的那些共同特征或特点。属性有基本属性与次要属性之分。拿水果来说，果肉内裹有核、甜（或酸）、可食、多汁等，是它的基本属性。它们在市场上的标价、个体大小、果皮厚度等则是次要属性。 属性值是指概念的各个属性的取值范围。如果我们面临的各种事物都整齐划一，那么概念化就是一件很容易的事，但实际上即使同一类事物在某些方面也有着种种不同。事物属性的取值是否超出其所属概念的范围，可以决定它是否能被归属于该概念。以苹果的颜色属性为例，常见的有青、红、黄，这中间还有种种浓淡、间色的差异，但我们仍把它们都看成是苹果的颜色。这一颜色的取值范围，就是概念的属性值。我们一般不把紫色作为苹果的颜色，原因就在于紫色超出了通常公认的苹果颜色的属性值。如果我们看到一一个圆乎乎、紫色的东西，多半会把它当作茄子而不会是苹果。当然，也不是所有的概念属性都有取值范围，比如“唱片”这个概念，其形状属性就只有圆这一个值，没有取值范围可言。 规则是对一个概念的基本属性所做的定义或说明。比如“三角形是一个平面上由三条直线围绕构成的封闭图形”就是三角形这个概念的规则。只有掌握了规则才说明真正掌握了概念。日常生活中，我们通常以为假如我们了解了一个概念的典型范例，就等于我们理解了这个概念。例如，我们认识麻雀、鸽子，它们是鸟，因此我们也就知道什么是鸟。那么，鸡、鸭是不是鸟呢？很多人要想一想才能回答，有些人甚至会说它们不是鸟，因为他们实际上不了解“鸟”这个概念的定义，不了解什么是“鸟”的基本属性。因此，掌握规则是科学地掌握概念的关键。规则通常在概念形成过程的最后才确定下来，教师可以教学生用它来总结他们对概念各个要素的探索的结果。如果学生能够正确陈述概念的规则，就说明他已经能够成功地运用该概念的其他要素，知道怎样区别正例和反例，哪些是一个概念的基本属性，哪些是次要属性，属性值分别是什么。 概念的五个要素的组合构成了把一个概念与其他概念区分开来的标准。通过对这五个要素掌握程度的了解，教师可以判断学生在什么时候已完全获得概念，什么时候它们只是在进行语词重复，并没有真正掌握概念。 在布鲁纳看来，“概念获得教学模式”除了使学生获得特定概念之外，还担负有对学生概念化过程本身加以研究的任务。我们知道，概念形成是归纳思维的结果，从一类事物中抽取出它们的共同特性并把它们和其他事物区分开来，就是一个思维过程。在这个过程中，人们会自觉或不自觉地使用各种策略。“策略”是人们面对概念的范例时所采取的思维模式。思维策略通常并不为人们所意识，它们也不是固定不变的，当概念的性质、环境中的压力、行为的结果发生变化时，人们会不自觉地采用不同的思维策略。因此，在概念获得教学中，教师不仅要注意学生最终的答案是否正确，还要帮助他们了解自己是如何思考的，哪种思维策略最有效。 （二）概念获得教学模式的结构 1.步骤安排 第31章 教学模式(2) 概念获得教学模式有四个阶段。第一阶段，提出概念名称。第二阶段，呈现资料。教师向学生呈现的资料是一个个彼此独立的正例或反例。它们可以是事件、人物、物品、故事，也可以是图片或任何可分辨的事物。要求学生逐一指出每一个事物是否属于提出的概念。第三阶段，反馈和分析。对第二阶段学生的反应进行评价，告诉学生哪些分类对了，哪些分类错了。要求学生进一步分析属于概念的事物有哪些共同特性，反应错误的原因是什么。第四阶段，明确规则。引导学生根据第三阶段的分析，得出概念的规则。 2.师生交往系统 在概念获得教学活动展开之前，教师要选择合适的概念，制作概念的范例（正例和反例），安排范例呈现的次序。大多数教科书上陈列的概念都不符合教育心理学指出的儿童习得概念的规律，所以教师在教学中必须加以重新编排和组织。重新编排的教材要做到属性清晰，兼有正例和反例。教师在课堂上所起的作用主要是记录、给予提示和补充材料，所以在刚开始实施这种教学模式时，可以采用结构比较强的形式，由教师占主导地位，以后慢慢可以采取较松散的结构。 3.反馈方式 教师在教学过程中，要对学生的反应持鼓励的态度，要营造一种对话的教学环境；教师提问学生回答，或学生提问教师回答。 4.支持系统 教学中每一个概念都要有大量的资料、范例，学生的工作就是掌握教师事先选好的这个概念，而不是创造一个新概念。因此，资料和概念间的关系应很清晰，教学活动要按逻辑的顺序进行。 （三）概念获得模式的应用 我们用小学二年级自然课老师讲解“生物”概念为例来说明概念获得模式的应用。 教师：今天我们要学习区分“生物”和“非生物”。“生物”就是有生命的东西。 （提出概念名称）教师展示第一幅挂图。 教师：大家看，这幅图上画了些什么呢？ 学生：有房子、小树、路灯、一个阿姨、一只小猫、三只小鸡。 学生：还有小河、桥、河里有两只鸭子。 学生：还有燕子在飞。还有竹子。花坛里有还没开的花。 教师：大家看得很仔细。请大家说说看哪些东西自己会飞、会走、会游？ 学生：燕子会飞，鸭子会游，人、猫、小鸡会走。 教师：对。 教师在第一幅图的边上挂出第二幅图，它与第一幅的背景相同。 教师：现在请大家看这幅画，它和第一幅相比有什么变化？ 学生：小树长大了，还结满了红苹果。 学生：竹子也长大了。 学生：花坛里开满了花。 学生：燕子在房子边上做了个窝，窝里有两只小燕子。 学生：有个小朋友在看书。还有两只猫、一只母鸡两只小鸡、两只大鸭子两只小鸭子。 教师：你们看得很仔细。这些东西里哪些会从小长大，哪些会繁殖后代？ 学生：树、竹子、人、燕子、猫、鸡、鸭子会长大。 学生：人、燕子、猫、鸡、鸭子会繁殖后代。 教师：大家回答得很好。现在我们再把刚才的几个问题整理一下。画里共有哪些东西呢？ 学生：房子、路灯、燕子、人… 教师：对。我们把它们一一写在黑板上。现在来看哪些会走、游、飞，哪些会从小长大，哪些会繁殖后代。会的就在相应的位置上打“√”，不会的就在相应的位置上打“x”。我们请一些同学上来解答。 教师：大家做得很好。我们来看，有哪些东西三栏都是“x”？ 学生：房子、路灯、桥、台阶。 教师：它们有什么共同特点？ 学生：它们都不会动，也不会长大、繁殖后代。 教师：对。我们把这种东西叫作非生物。再看看哪些东西有两个“√”。一个“x”。 学生：树、竹子、花。 教师：对。它们有什么共同特点？ 学生：它们都会长大、会繁殖后代，但不会走、不会游泳，也不会飞。 教师：对。我们通常把这些东西叫作什么？ 学生：植物。 教师：对。三栏都是“√”的有哪些？ 学生：燕子、鸡、鸭、猫、人。 教师：它们有什么共同特点？ 学生：它们都会动、会长大、会繁殖后代。 教师：对。我们通常把这些东西叫作什么？ 学生：动物。 教师：对。动物和植物统称为生物。现在请大家回答，什么是生物？ 学生：生物就是会长大、会繁殖后代的东西。 教师：大家回答得很好。 教师展示第三幅挂图，图上画有鱼、书包、蜘蛛、汽车、花、蚂蚁、石块、黄豆等物品。 教师：现在请大家看这些物品，哪些是生物、哪些是非生物？ 大多数学生都能很快分辨生物和非生物，但是对汽车、黄豆有些同学未能正确分类。 教师：你为什么说汽车是生物呢？ 学生：因为它会走。 教师：想一想我们刚才是怎么定义生物的？是不是会走就是生物？ 学生：我明白了，汽车不是生物。 教师：你为什么说黄豆不是生物呢？ 学生：因为黄豆很硬，不会长大，也不会繁殖后代。 教师取出一盆几天前培植的豆芽。 教师：这是老师几天前用黄豆发的豆芽，你们看，这些小苗多可爱呀，黄豆和小石子一样吗？ 学生：我懂了，黄豆在一定条件下会生长，它是生物。 三、科学探究的教学模式 （一）科学探究教学模式的原理 科学探究教学模式是理查德·苏赫曼通过观察、分析科学家的创造性探索活动概括而成的。它的目的是使学生了解如何对一种陌生的现象进行科学探究，找出它的原因；教会学生掌握科学家在研究中所用的技能和术语。 苏赫曼认为，人有一种好奇的倾向，这种自发的倾向促使人们在面对陌生的现象时尽力找到其发生的原因。因此，教师在教学中的作用应该是，当学生好奇心大发时，指导他们如何提问，如何收集资料，教给他们发现事物变化规律的一般的思维方式。 像布鲁纳等人一样，苏赫曼坚信学生本能地对一切新奇的事物感兴趣，想弄明白这些新奇事物的背后究竟发生了什么。教师可以利用这个机会教会学生从事科学研究的方法。他还指出。一般来说，人们总是把“好奇心”以一种原始的方式保存着，未能意识到这是一种进行科学研究的可贵动力和心理资源。在这种情况下，我们就很难对自身的思想方式加以分析和改进。为此，教师在教学中应该帮助学生意识到他们是怎么思考问题的，这种思维方式的优缺点是什么。在此基础上，教师就可以向学生传授科学的思维策略。教师要使学生形成善于听取各种不同的建议和意见，以及随时准备发现新事物的习惯。 苏赫曼在这些理论观点的基础上构筑了科学探究教学模式的总体框架：首先，由教师向学生呈现一个他们不知道答案的问题情境（如一种奇特的自然现象或一则难猜的谜语），但问题最终必须是可以解决的，因为目的是让学生体验到理智探险的愉快，提高他们探索未知世界的兴趣和勇气。问题产生以后，学生本能地就会有一种想知道“怎么回事”的冲动，这种冲动激起的探索的必然结果是出现新的领悟、新的概念和新的理论。这时候，教师的任务是鼓励学生向自己提问，使他们通过不断地提问，形成假设，最后找到问题的答案。学生在提问过程中只能对问题作出某种假设，由教师判定假设是否正确，而不能要求教师替他们进行解释，学生必须设法自己解决问题。比如，“天为什么会下雨”，学生不能问“天上的云是怎么形成的？”但可以问“江河里的水蒸发到天上，凝结在一起是不是就变成了云？”学生提第一个问题时，并不知道自己究竟想了解什么样的知识，他们需要教师替他们找到答案，替他们完成概念化的过程。从表面看起来，学生提出了问题，在积极主动地学习，但从知识的形式上看，他们仍然是在被动地接受现成的知识，第二个问题的提出却要求学生把液态水一热一蒸发一水汽一凝结一云这些不同的概念联结在一起，教师的任务仅仅是证实假设的真伪，回答“是”或“否”。这时，学生的注意力放在探究问题情境中各种变量关系上了。如果学生背离了这种探究模式，教师应该提醒他们：“你们能不能重新说一遍问题，让我可以用‘是’或‘否’来回答你们？”经过一段时间练习以后，学生很快就能明白探究的第一步是收集并证实各种事例，弄清事物发生的条件和特点，脑中自然而然地形成了一系列假设。这些假设可以指导进一步探究的方向，使学生把注意力转向问题情境中各种变量间的关系上。这时候，学生们可以通过提问，继续要求教师来证实他们的假设，也可以根据已有的假设，自己做一些实验来验证这些因果关系。例如，如果“我以为下雨的过程是江河里的水蒸发变成水汽，水汽升到天上遇到冷空气，互相凝结在一起变成云，云越长越大，最后变成雨又落到地上。”那么，学生就可以用一根试管装些水放到火上，模拟一下大自然中水的循环过程。在实验中，学生们还可以引入一个新的条件或改变一个已有的条件，把各个变量隔离开来，了解它们如何相互影响。通常，学生们总是满足于那些表面上看起来很完美的解释，但教师仍然要鼓助学生再找一找别的假设。 苏赫曼提出科学模式的宗旨是，要人们意识到并掌握科学探究的过程，而不是仅仅重视任何问题情境的内容或答案。与此同时他也指出，科学探究是个复杂的过程，很难简单地程序化，探究的策略也多种多样，不管我们把探究的过程分成几个阶段，整体上都必须按逻辑的顺序进行。 （二）科学探究教学模式的结构 1.步骤安排 科学探究教学模式共有五个阶段：第一阶段，要求教师向学生呈现一个令人困惑的问题情境，同时把提问的程序、提问的目的和提问的方式告诉他们。教师所提的问题都是要动动脑子才能回答的，提问的最终目的是让学生能够像真正的学者一样体验新知识的创造过程。问题情境的一个显著特点是其中含有非逻辑的东西，其表现有悖于我们的现实观念。所有的问题情境都应该既含有一定的知识背景，又要有一定的难度。第二阶段，证实、收集有关的信息。第三阶段，实验。学生可以把一些新的因素引入问题情境，看看会不会产生不同的结果。从理论上说，这两个阶段是不同的、互相独立的，但实际上它们是收集资料和数据过程中两个可以互换的不同方面。实验的用处主要有两个：一是，实验能够提供探索的途径；二是，实验可以训练学生根据实验结果推导理论的能力。把一个理论假设演变成一个可操作的实验是一件很不容易的事，有时甚至根本行不通。另一方面，检验一个理论可能要做很多个实验，要证实很多假设，没有哪种理论可能用一个实验就能证明是对还是错。所以，教师在学生的实验过程中要防止学生轻率地丢弃变量，以免得出片面的结论。同时，教师还要不断丰富学生获得的信息，拓宽其探究活动的范围。第四阶段，教师要求学生对问题作出解释，对有些学生来说，从收集信息到对信息作出合理的解释之间仍是有一定难度的跨越。这时候，他们一方面很容易丢掉一些重要的细节，提出一些不恰当的解释；另一方面，根据同样的资料也可能得出不同的解释。针对这两种情况，教师可以鼓励学生发表自己的见解，通过讨论，集体得出一个完整的解释。第五阶段，对探究模式和探究类型进行分析。在这个阶段中教师要组织学生讨论解决问题过程中哪些信息是必需的，所提的问题中哪些问题最有效。这一阶段的重要性体现在它能帮助学生：意识到探究的过程，系统地推进科学探究的策略。 2.师生交往系统 科学探究模型是高度结构化的，师生交往大部分由教师控制，目的是要让师生关系变成一种既合作又严密的关系。尽管如此，这一理智的环境还是应当向所有的观点开放，师生可以平等地探讨，每个学生都能自由地发表自己的见解，教师也应该尽可能地鼓励探究。 教师控制的探究经过一段时间的训练后，可以逐渐由学生自己来控制。可以采取讨论、分头独立收集资料、进行实验等多种灵活的方式，教师则作为教学的管理者和监督者退居一旁。 在这整个教学模式施行过程中，教师最初的责任是选择或建构问题情境，然后按探究程序进行评判，对学生的提问作出“是”或“否”的回答。教师必须帮助刚起步的探究者找一个着眼点，为学生探究问题情境提供有利条件。 3.反馈方式 如果学生的提问不能用“是”或“否”来回答，教师应要求他们重新安排问题，促使他们再去收集资料，把资料和问题情境联系起来，推进探究过程。 4.支持系统 主要是准备一系列有一定知识背景的问题材料及有关的参考资料，教师可以根据教材内容自己编排，也可以参照科普读物编排内容。 （三）科学探究模式的应用 探究训练最初是为自然科学设计的，但它的程序在各学科中都适用。任何可构成困惑情境的主题都可用于探究模型，社会科学中也有很多可拿来探究的问题，比如文学中的推理小说便是一种可供探究的很好的问题情境。 构筑问题情境是科学探究模型的关键，它要求教师把课程内容转变成探究的问题。下面我们就通过一个实例来看看这个教学模式是怎样运转的。 小学四年级的自然课，教师发给每个学生一块平面镜。 教师：大家都照过镜子吧？ 学生：照过。 教师：今天我们来研究一下镜子是怎么成像的。你们可以用镜子尝试，有问题的时候可以问我，不过我只会回答你们“是”或者“不是”。好，现在开始，我们要靠自己找出答案。 学生：老师。镜子一下子能照出多少东西？ 教师：你自己试试看。 学生：它只能照出前面的东西，后面的、太边上的东西就照不出来了。 学生：镜子里的东西是不是和外面的东西一模一样？ 教师：你说的“一样”是指什么？你再仔细看看。 学生：各个部分都是一样的，上下也是一样的，可是方向反了，我举一下左手，镜子里的我举的是右手。我明白了，镜子里的像和真的物体是对称的是吗？ 老师：是的。 学生：老师，我们为什么能看到镜子里的像呢？ 教师：这就是我们今天要解答的问题。现在我们把窗帘全都拉上，注意不要漏进光线，再照一下镜子看。 学生：老师，我什么也看不见了。 教师发给每个组一个手电。大家打开手电，看看怎样才能照得清楚。 学生：现在可以照出东西了，不过还是很暗，我把电筒的光打到镜子上，照出来的人还是不清楚，那我就把电筒的光照在自己的脸上，哇！好清楚啊。老师是不是镜子的亮还是暗和能不能照清楚东西没关系，只要被照的东西足够亮就能在镜子里照出来了？ 教师：对。 学生：老师，镜子是不是靠反射物体的光来成像的？ 教师：对，这就是镜子成像的原理。现在我给每人一个“z”字形纸盒，大家按黑板上的图把小镜子装到纸盒里，这就是我们平时说的潜望镜。装好后，大家蹲在窗台下，通过潜望镜往外看，看看能否看到外面的景物，然后研究一下潜望镜为什么能帮助解放军叔叔看到海面上的敌人。 四、创造性培养的教学模式 “集体研究制”是威廉·戈登和他的同事发明的一种发展创造力的新方法。戈登的工作最初是围绕建立一个“创造性群体”，把一群人聚集在一起接受训练，使他们成为问题解决或新产品开发者而进行的。 （一）创造性培养教学模式的基本原理 第32章 教学模式(3) 戈登认为，要进行创造性培养，首先要改变传统的创造力观念。人们总以为只有音乐、艺术创作或科学发明才需要创造力，其实创造力是我们日常生活和工作的一部分。培养创造力就是要提高人们解决问题、创造性表达自己观点的能力，以及对社会关系的洞察力。其次，传统的观点认为，创造力是一种神秘的、天生的、纯个人的能力。戈登则认为，创造的过程一点儿也不神秘，也不是不可言传的，它可以直接训练，只要人们能理解创造的过程，就能提高创造力。因此，我们可以把创造力训练用于学校教学。再次，传统观念认为，艺术讲求创造，科学讲究发明，两者互不相干。戈登则认为，创造发明在所有领域都是类似的，其背后隐藏着同样的认知过程。传统观点还认为，创造是一种纯个人的体验，戈登则指出，群体与个人一样也能进行创造性思维。 戈登指出，借助集体研究制进行创造力训练有三个要点：第一，提高个人和群体的创造力，都必须把创造的过程从暗处移到明处，上升到意识层面，同时再制定出一些增强创造力的具体办法。第二，创造力是新的心理形式的发展，在这个过程中，情绪因素重于智力因素，非理性因素重于理性因素。非理性因素所起的作用在于使心灵空其所有，拓展产生新概念的最佳心理环境。但戈登也不低估理智的作用，认为非理性因素为新观念的产生作了准备，最后的决策却要依靠逻辑的力量。因此，创造过程从根本上说是一个情绪过程，一个需要由非理性因素去推动智力活动的过程。第三，必须提高对那些情绪性的非理性因素的认识，以提高问题解决的概率和对非理性因素的控制能力。对非理性因素的控制可以通过隐喻活动（类推）实现，隐喻是“集体研究制”创造力培养的主要途径。 所谓隐喻就是用一个事物替代另一个事物来对不同的事物或观念进行比较的方法。通过隐喻，熟悉的东西与不熟悉的东西可联系在一起，建立起一种相似的关系，或从熟悉的观念中创造出一个新的观念。这时，创造活动也就开始了。比如，我们可以让学生把人体想象成一个复杂的运输系统，这样我们就建立起了一个结构或一个隐喻，学生就能以一种新的方式去考虑习以为常的东西。这样做的目的，在于启发学生的想象力和洞察力。 隐喻活动的练习有如下三种类型：（1）个人类推。它要求学生把自己化人所要比较的观念或事物中去，想象自己是所要解决的问题的一个自然因素，可能是一个人，也可能是植物、动物或无生命的东西。比如，可以问：“假如你是一台汽车发动机，你会有什么感觉？当你在清晨被点火发动时或在电池耗尽的时候，你又会有什么感觉？”个人类推的重点是移情介入，它要求个人失去一部分自我，忘记个人的人格特点和需要。失去自我后所产生的观念与正常情况差异越大，类推就越新颖，越富于创新性。（2）直接类推。它是对两个物体或概念进行简单比较。这种比较并不是在所有方面都一一对应的，它的作用只是将现实的问题转换一下，以便换一个角度提出新的点子。这其中要涉及与人、植物、动物或非生物的认同。例如，工程师发现蚂蚱细长的腿很灵活而有力，即便在松软的沙土里，它也能跳跃自如。受此启发，工程师造出了和蚂蚱一样长着细长腿的月球车。（3）强迫冲突。它用两个截然相反的词来描述一个对象，如疲劳而好斗，友好的对头，救生杀手，温润的火焰，安全攻击，等等。戈登认为，强迫冲突最富创造性，它反映出学生把一个对象置于两个参照系中加以合成的能力，参照系之间的距离越远，则心理的灵活性就越大。 （二）创造性培养教学模式的结构 把“集体研究制”应用于教学环境，有两种教学模式可供选用。一种教学模式让学生以一种新的、更富创造性的眼光去审视旧问题、旧观点，我们把它称为模式甲。另一种教学模式让学生把新的、不熟悉的观点变得更有意义，即把陌生的东西变成熟悉的，我们把它称为模式乙。虽然这两种模式的目标不同，实施的步骤也不尽相同，但它们都要用到隐喻活动的类推方式。 1.步骤安排 模式甲要求学生以一种陌生的眼光来看待习以为常的事物，具体的做法是用类推来拉开概念间的距离。其步骤是：（1）要求学生描述他们正面i临的情境或所要谈论的话题。（2）由学生提出各种直接类推，选出一个并依此展开进一步的讨论。（3）学生通过移情“移入”刚才选定的类推。（4）要求学生对（2）（3）两个步骤进行描述，提出几个强迫冲突的成对词，并从中选出一个。（5）要求学生根据强迫冲突的成对词，再次进行直接类推。（6）让学生使用最后得到的类推，回到最初的任务或问题上去。 模式乙的目标是使陌生的东西变成熟悉的东西。在这个模式中，类推的作用是分析，即对熟悉事物的特征进行分析，并与陌生的东西加以比较。其步骤是：（1）由教师提出一个新的话题并提供有关信息。（2）教师提出直接类推，由学生对这一类推进行描述。（3）教师使学生“移入”这一类推。（4）学生确定这个类推的两个事物间的相似之处并加以解释。（5）让学生指出新东西的哪些方面不适合作类推。（6）回到原来的话题，让学生用自己的话进行阐述。（7）由学生提出自己的类推，探讨两事物间相似的与不同的地方。 模式甲与模式乙的主要区别在于，它们对类推的用法不同。在模式甲中，学生进行一系列不受逻辑限制的类推，逐渐拉开概念间的距离，进行自由联想；在模式乙中，学生要把两个不同的观念联系起来，并在类推过程中找出它们的共同之处。在教学过程中，究竟采用哪种模式要视具体的教学目的而定。 2.师生交往系统 总的说来，创造力培养模式的结构既不松也不紧，教师起着发动和帮助学生合理思考的作用，学生有进行随意讨论的自由。在教学过程中，师生须彼此合作。学生既要动脑子，也要有好的心情，以便能在学习活动中获得乐趣。 3.反馈方式 一方面，教师要使学生保持一种能充分发挥创造力的心理状态，让他们尽情去幻想，摆脱理智的刻板的约束。另一方面，由于教师举出的范例非常重要，因此，教学前教师自己先要学会接受让人疑惑的、异乎寻常的类推。在模式乙中，教师还要防止学生进行不成熟的分析，应该对学习的进程即学生解决问题的行为进行总结。 4.支持系统 创造力培养模式的关键，是要有一位懂得“集体研究制”原理和程序的领导者。此外，如果探究的是科学问题，还要有实验室之类的设施。一般说来，几十个人的班级规模太大，教师不易引导每个学生积极参与讨论，搞“集体研究制”需要把班级分成小组。 （三）创造力培养模式的应用范例 初中某年级的课堂上，教师正给学生讲述“按劳分配”原则。首先由教师告诉学生什么是“按劳分配”，让学生看一段有关“按劳分配”的文字材料。 教师：“按劳分配是分配个人消费品的社会主义原则。即在生产资料社会主义公有制条件下，对社会总产品作了各项必要的社会扣除后。按照个人提供给社会的劳动的数量和质量分配个人消费品”。 然后，教师向学生呈示一张图表，表上列出了“按劳分配”与“人体”的一些对应关系。 人体 按劳分配 细胞 社会中的每个人 食物、氧气 生产资料 消化吸收 社会生产 营养成分、能量 社会产品 教师：这张表列出了“人体”和“按劳分配”的一些有关内容，请大家说一说它们之间有没有什么对应关系。 学生对“人体”和“按劳分配”的类推加以描述后，教师可以让学生把自己想象成人体内各种细胞，由于它们的职责不同，消耗的能量也不同，这样做有助于进一步发挥学生的想象力。 教师：现在请大家在作业本上，把“人体”和“按劳分配”的各个方面作一个完整的比较，即哪些方面它们是相似的，哪些方面它们不相似。不能进行直接类推。 以下是一个学生的作业：“人体是一个大系统，人体内有各种各样的细胞，这些细胞就像社会中的一个一个的人，它们都有各自的工作，也要消耗一定的氧气、能量和营养物质，人体从外界吸入氧气、食物，经过消化吸收，制造出细胞能够利用的能量。这个过程就如同一个国家内的工厂、农村，用原料生产产品，用种子种出粮食。人体内的细胞有各种不同的分工，肌肉细胞和脑细胞在人的日常活动中做得贡献最大，它们所消耗的能量也最多。我们的社会分配和人体一样，谁对社会的贡献大，社会分配给他的社会产品也多一些。” “人体与按劳分配也不是完全对应的，按劳分配是社会主义的分配原则，有社会主义制度加以保障；而人体的能量分配是自动的过程。社会通过按劳分配鼓励人民的生产积极性，使社会不断丰富发展，而人体最终却要衰老、死亡。” 这些作业完成后，学生对“按劳分配”的实质已有了充分的了解。最后，教师可以让学生提出一个与“按劳分配”相似的东西，加以比较，进一步巩固对概念的掌握程度，锻炼自己的想象能力。 五、刺激控制与强化的教学模式 （一）刺激控制与强化模式的基本原理 行为主义者把人的行为看成是环境（即一系列诱发刺激和强化刺激）的函数。刺激控制与强化的教学模式就是在对反应和强化刺激间关系的研究基础上形成的。 我们知道，环境中任何能够提高一个特定反应出现概率的事物都是强化。强化有各种不同的形式，也有各种呈现的程序。一般情况下人们采用的强化方式，通常是在特定的时间内个体出现一个受期望的反应，即伴随呈现一次强化。这种刺激与强化间的对应叫做列联，对强化刺激的系统控制就是列联安排。刺激控制与强化教学模式的核心，就是要制定一个合理的列联安排计划。一个设计列联安排的教师，必须确定学生的哪些反应是好的，哪些反应是不合需要的，并且仔细观察环境中有哪些新的刺激能够诱发不合需要的反应。这样，教师就能够通过减少环境中的不良刺激，增加良好反应的诱发刺激，逐渐消除不良行为。例如，在辅导一个注意力不集中的学生做作业时，我们就可以使他远离已经做完作业正在游戏的其他同学，在一个安静而空着的小房间里单独完成作业。 单就提高反应的概率而言，我们既可采用正强化，也可采用负强化，但负强化的效果往往不如正强化稳定，而且可能带来一些副作用，所以列联安排一般都采用正强化的强化形式。可用作正强化的强化物很多，列联安排中用得最多的有社会强化、物质强化和活动强化三种。社会强化包括微笑、赞扬、拥抱等，这种强化对儿童特别有效，没有一个儿童对社会强化无动于衷。物质强化是用可消费的物品作强化物，如饼干、食物、音乐、玩具、图片、货币等。活动强化指以一些有趣的活动作为强化物，教师和家长经常使用这种强化方式，如儿童完成一定量作业后，给予一段自由活动时间。此外，休息、看电视、朗读优秀的作品等都可以作为活动强化。在选择活动强化物时，教师要注意观察学生的个人爱好，以及环境中哪些刺激容易诱发不良反应。 实施强化可以采用各种不同的方式，如持续强化，只要反应出现一次就给予一次正强化，而间歇强化则不一定每个反应都能得到强化。一般来说，在学习的初始阶段，使用持续强化是建立一个良好反应的最便捷的方式，但间歇强化的结果通常更稳定，保持的时间也更长。所以，最佳的强化程序是，在新行为建立的开始阶段使用持续强化，待新行为模式内化后，则使用间歇强化。 第33章 教学模式(4) 任何列联安排的最终目的都是建立新的适应性行为，并使之内化为个体自身的行为方式。列联安排的用途包括减少过分依赖、攻击、被动、抑郁、退缩等不良行为，把它们移出日常生活的强化链，同时建立一个新的适应性更好的行为方式，以取代不良反应。此外，列联安排还可用于发展新的技能，如学术技能、社会技能、自我控制技能等；改变情绪状态，如害怕或焦虑，增强和保持已有的良好行为。 （二）刺激控制与强化教学模式的结构 1.步骤安排 刺激控制与强化（或列联安排）由五个阶段组成。 （1）定义目标行为 这一阶段的目的是确立期望建立的行为反应。即确立通过教学要改变哪些不良行为、习惯，建立哪些行为方式，获得哪些技能或知识。在这个阶段具体要做两件事：一是准确阐述要改变的行为和要强化的反应，二是制定一种测量行为的程序。测量和记录行为的简便方法有两种，分别是行为取样法和序列取样法。行为取样法是观察和记录某个行为出现的时间和次数；序列取样法是按时间顺序取样。选择哪种测量方法取决于待观察的行为和其他环境条件。 （2）评价初始行为 这一阶段要对目标行为出现的频率进行详细记录，了解行为在什么时间、什么条件下对谁发生，目的是确诊最初的诊断，确立一个行为发生的基准线，以便确定列联计划的速度和有效性，为计划实施后的比较提供依据。 （3）制定列联计划 这一阶段涉及的任务包括构造环境或情境、选择强化物和强化序列、制定行为塑造计划。列联计划中的强化物必须针对每个人而设定，强化不是对每个学生在任何时候都适用的。影响强化成功的因素有：年龄小的儿童很喜欢社会强化，但大孩子和成人对社会强化不太**；由地位高的成年人实施强化比地位低的成年人更有效；由关系密切的人实施强化较关系一般的人实施强化效果更好；环境中的强化物如果太多，特意安排的强化作用就不会很大。所以，制定列联计划时要考虑各种人的不同学习风格。此外，所制定的列联计划必须能够说明学生在逐渐逼近良好行为过程中所取得的进步，要有一个周密布置的逐步强化程序。 （4）实施列联计划 这一阶段包括布置组织教学的环境，制定列联说明，根据制定的强化程序和塑造计划对学生的反应进行强化。一般来说，在实施列联计划时，教师有必要使学生了解教师期望的反应和强化物，因为知识因素在自我控制和心理发展中的作用正越来越受到心理学家的重视。教师和学生一起讨论不良行为的后果、改进的方法，有利于培养学生的自我认知控制。在课堂强化方面，教师还可以运用一种颇为有效的“暂停”技术，即撤掉所有的强化物，把有问题行为的学生弄到一个没有任何物品或人的地方单独待一会儿。这种技术能使学生集中思想参加集体活动，使他们学会对自己的行为负责。 （5）评价列联计划 这一阶段要对目标行为再次测量，观察如果重现旧的强化，原有的不良反应是否还会出现。这是对列联计划成功与否的证明。 2.师生交往系统 列联安排通常都是高度结构化的，环境和奖励系统由教师控制，但有时候列联计划中的强化物和强化程序也可以由教师和学生一起协商决定。 3.反馈方式 教师的反馈主要根据列联计划进行，一般来说，包括忽视学生的不良行为反应和强化良好行为反应，如有必要也可采用暂停技术。 4.支持系统 简单的个人行为计划一般不需要满足任何特殊的要求，但大多数列联安排计划都要求具备一定的物质强化物和强化程序，有详尽的活动安排计划，有时候还需要一个个人化的学习环境。制定和实施计划的人都要有足够的耐心和坚持不懈的恒心。 六、智能训练的教学模式 要达到对儿童进行智能训练，提高他们思维发展的水平这一目的，我们面临的第二个问题是如何准确评价儿童的智能发展水平。这一节中，我们将着重介绍皮亚杰关于智力发展阶段的理论，然后在评价学习者发展阶段的基础上，提出提高儿童智能水平的教学模式。 （一）智能训练教学模式的基本原理 1.皮亚杰的发展理论 皮亚杰认为，儿童的成长要经历一系列发展阶段，每个阶段都有一定的智力结构。他用一个专门术语“图式”来表示这种结构。“图式”决定了主体以什么方式看待世界（比如早期的图式是自我中心的，儿童往往把自己当作宇宙的中心），同时它也是个体与环境相互作用的程式或策略。 儿童智力的发展，始终贯穿着同化与顺应这一对矛盾统一体的运动。日常生活中，儿童要不断地获取经验，把新的经验纳入已有的行为模式，这就是同化。同化意味着接纳，如同吃东西和消化一样。另一方面，随着个体的发展，旧的模式会渐渐不适应新的经验，这时，旧的结构（图式）解体，新的图式形成，个体就发生了由前一阶段到后一阶段的飞跃。这种改变主体认识结构以适应环境的变化，称为顺应。 图式是皮亚杰儿童发展理论的核心概念。他认为图式是儿童与环境的中介，儿童通过图式获得对环境的认识。儿童的智力发展就是通过不断的同化和顺应形成越来越复杂的图式。 儿童从出生到成年，其智力要经历四个发展阶段：第一阶段，感觉一运动期（出生到两岁），儿童主要依靠生理反射的图式获得食物，取得关心、爱护，对付当前的世界。第二阶段，前运算期（2岁到7岁），随着语言能力的获得，儿童开始学会用符号和内部想象去思维，但这时的思考是无系统和不合逻辑的，它与成人的思想极不相同。第三阶段，具体运算期（7岁至11岁），儿童发展了有条不紊地思维的能力，但这时的思考抽象性还很差，只有借助于具体的对象及其活动才能进行。第四阶段，形式运算期（11岁到成年），形成了真正抽象和假设的水平上逻辑思维的能力。 在皮亚杰看来，图式发展的顺序是不变的，虽然儿童可以用不同的速度通过各个发展阶段，但都要以同样的次序经历各个阶段。在图式发展的特定阶段，智力结构有一个相对稳定的时期，这时，经验与图式互相匹配，儿童以特定的方式进行思维操作。一旦新的经验难以纳入现有结构，平衡遭到破坏，这时就需要认知重组，向预定的下一阶段发展。因此早期的阶段是后一阶段的基础。 2.皮亚杰的学习与教育理论 皮亚杰认为，教学是创造环境以便使学生的认知结构发生改变，教学的目的是提供学习经验，练习特定的运算。儿童在学习环境中，会自发地去学那些与他的认知结构相匹配的知识，只有当儿童获得了自己的学习经验后，他们的智力结构才会发展。教师如果教得太快，超出了儿童认知结构，而现在结构又末达到解体的时机，学习就无法进行。因此，在教学过程中，学生是学习的主体，他们在学习中构筑自己的知识大厦，而不是被动地接受知识的灌输；他们有自己特定的思维方式，而不是照搬成人的观点。为了适合儿童的特点，教师在传授知识时，应该给予每个学生足够的操纵环境的机会和丰富的感性经验。 皮亚杰认为，人们通常所说的知识可以分成三类，即物理知识、社会知识和逻辑知识。物理知识指个体对物体本质的认知；社会知识是个体在与他人自由交往中获得的反馈；逻辑知识则是和数学、逻辑有关的知识体系。不同的知识应该通过不同的途径开展教学。如社会知识可以借助角色扮演的方式获得，教师的任务是安排好与儿童智力发展阶段相适应的学习经验，让他们在自发的活动中发现自我。逻辑和物理知识最好也能够通过讨论从其他儿童那儿习得，因为儿童在讨论中互相提供有关的信息，这些信息的语言形式符合每个孩子自身的语言结构。教师在这种知识的教学中，要为学生提供提问的机会，以及实验其构筑知识体系的场所。教师不能满足于直接给出的答案，而要鼓励学生开展探索和思考，必须允许他们出现各种错误的答案。 3.皮亚杰的临床研究法 临床法又称谈话法，是皮亚杰独创的一种研究方法，它起源于皮亚杰对纯粹观察和测验法的不满。皮亚杰认为，儿童研究中常用的纯观察法，往往不能揭示儿童内部结构的发展，而测验法则是把成人的语词、成人的语言习惯强加给儿童，使儿童按成人的方式回答问题，常常会得出错误的结论，难以正确诊断儿童的智力发展水平。临床法是一种既有一定结构又很灵活的研究方法，它通过研究者与儿童的自由交谈，让儿童自由地回答问题，确定儿童智能发展的水平。在谈话过程中，如果儿童能正确回答问题，也能为自己的回答提供合乎逻辑的证明，拒绝研究者的反向暗示，并能完成相互的操作任务，就说明儿童的智能发展达到了特定的阶段。谈话法是智能训练教学的基础。 （二）智能训练教学模式的结构 根据谈话法的原理，智能训练教学模式要求教师提出任务，观察学生对面临的问题的反应，然后对学生的行为作出相应的反应。教师必须通过评价，决定学生智能发展的大致阶段，去掉课程中与学生发展水平不符的任务。 1.步骤安排 智能训练可分三个阶段进行。第一阶段，由教师提出问题，问题的实质和形式都必须符合学生的智能发展阶段。问题情境一方面必须是学生熟悉的，以便于他们同化；另一方面，也要有足够的新内容，要求学生顺应。问题的形式（语言或非语言）和对环境的操纵，取决于学生智力发展的水平。第二阶段，启发学生对问题进行回答。根据安排的任务的性质，教师最初所提的问题可以是开放性的，如“你认为怎么样？”，“你看到了什么？”也可以是封闭性的，如“两者的数量一样多吗？”，“看看哪一行更多？”对于封闭性问题，提问时要穷尽各种可能的答案（如相等、多一些、少一些等等）让学生选择，防止学生一味附和教师。提问的目的就是使学生找到正确的答案，一旦找到正确答案，就要求学生说出其所以要这么回答的理由。为了巩固学生的正确推理方式，这时教师可以提供若干个反面意见（反向暗示），要求学生加以辨别并说明拒绝的理由。第三阶段，迁移。教师提出一个类似的问题，再按上述步骤重复进行，促使学生在类似的任务中运用获得的推理方式。 2.师生交往系统 智能训练教学可以采用初步结构化的方式，也可以采用高度结构化的方式，但总体上都是以教师控制为主。由于这一教学模式的对象大都是儿童，因此，教师的作用就尤为重要。 3.反馈方式 教师要尽可能创设一个轻松自如的学习环境，使学生能自由地回答问题，而不是一味猜测教师的意图。教师对于学生的回答，不管是对还是错的，都要求他们说出理由，有时候还可以要求学生从生活中找一个与问题类似的情境。在提问过程中，教师要不断用反向暗示考验学生的推理，直到达到目的。 4.支持系统 教师必须对发展理论很熟悉，配有一整套适合于各年龄阶段儿童的问题、任务及相关的反向暗示。 以上我们介绍了五种教学模式，它们有各自不同的目的、方法和实施步骤。但在实际教学中，教师常常面临的是复杂的教学情境，因此，一个成功的教师在了解了这些模式之后，应该抛开那些专门的术语，融多种教学模式为一炉，找到一种得心应手的属于自己的教学模式。 思考题 1.什么是教学模式？教学模式的构成因素与种类有哪些？ 2.举例说明概念获得教学模式的应用。 3.如何有效地组织学生进行科学探究活动？ 4.为什么说“强迫冲突”最富创造性？请举例说明。 5.什么是图式？它对教学有何影响？ 第34章 教师的角色(1) 教师的教育影响能否产生实际的教育价值，达到教育的目的，在一定程度上，取决于教师的教育行为能否引起学生积极的心理变化和行为反应。而教育影响力的发挥和教育价值的实现，从教师心理的角度而言，主要受制于教师角色的定位、教师的威信、教师的能力和教师心理健康水平。一、教师的职业特点 教师的工作，是一项崇高而又十分艰巨的工作：人民教师是塑造年轻一代的辛勤园丁，是人类灵魂的工程师。他们肩负着造就国家和社会所需要的合格人才的重任，不仅以自己渊博的知识、教学能力和各种有目的、有计划的教育措施作用于学生，而且以自己的全部心理品质影响着每一个学生的心灵。教师的工作既关系到下一代的健康成长，也连接着一个国家和民族的兴衰，作为一种培养人和塑造人的精神活动，教师的工作具有其自身的特殊性： （一）对象的特殊性决定了教师工作的长期性和复杂性 教师工作的对象既不是无生命的自然界的各种物体，也不是一般的有生命的动、植物，他们的工作对象是人，是具有一定思想、情感、意志、能力、性格的活生生的人，是正处在身心发展阶段的儿童、少年和青年。这一特殊的工作对象，使得教师面对的不仅仅是一个个“教”的客体，同时也是“学”的主体；面对的不仅是单纯接受学校教育的学生，同时也是每时每刻都在不停地受到家庭和社会等多方面影响的社会成员。因此，教师如何在这种复杂多变的条件下，把一定的教育内容转化给遗传素质、知识状况、智力水平、兴趣爱好、性格气质等各不相同的教育对象，是一项非常复杂和精细的特殊工程，有赖于教师长期的、循序渐进地去进行工作。教师要了解每个学生的特点，了解多种纵横交错的影响因素，使用行之有效的教育策略，充分调动起每个学生的主动性和积极性，以使每个学生都能各得其所，成为有用人才。这就决定了教师工作的长期性、复杂性。 （二）劳动的内容决定了教师工作的多面性 教师劳动的内容是教书育人，既要向学生传授知识，同时也要促进学生身心的全面发展。因此，教师工作虽有明确分工，但每一位教师都担负着使学生在德、智、体、美、劳诸方面均得到发展的责任。教师不仅要让学生掌握必要的科学文化知识，而且还要培养和发展他们的智力、能力，激发他们的求知欲和探索精神，使每个学生的兴趣、爱好、特长、素质等都得到提高。教师的工作要面向一个班的所有学生，甚至是全校学生，而不仅是几个优秀生，对有错误和缺点的学生也没有抛弃的权利，要全面教育好每一个学生。另外，使学生在德、智、体、美、劳诸方而都得到发展，教师的工作就不能仅局限在课堂上，大量的工作要在课堂之外进行，不能仅注意学生在课堂上的行为表现，还要把触角伸向课堂之外的学生活动。这一切都决定了教师的工作具有多方面性的特点。 （三）劳动的方式决定了教师工作具有个体性与集体性相结合的特点 教师备课、上课、辅导和学生谈话以及进行家访等，都是个人单独进行的，特别是上课，不可能由两个人同时在一个教室里讲同一堂课。虽然国家有统一规定的教学计划、教学大纲和教科书，但每个教师执行起来却各不相同，完成教育、教学任务的方式方法各有自己的特点和风格。教师虽然也要进行适当的集体学习、备课或科研，但这些活动又都是建立在教师个体学习、备课或科研的基础上，其效果要依赖于教师个人的理解和领会。因此，教师工作具有个人的特点。工作的效果取决于教师个人的知识和修养水平，取决于教师个体脑力劳动的成效。 教师工作的个体性，并不意味着凭某一位教师的工作就可以完成所有的教育、教学任务，相反，要依靠全体教师协调一致的努力。中小学生德、智、体、美、劳全面发展，也不是哪一位教师能够独立完成的，需要全体教师，甚至家庭和社会的密切配合。因此，教师的工作又具有集体性的特点，其工作方式是个体与集体合作的过程。 （四）劳动的质量决定了教师工作的自觉性和创造性 教师的工作内容是传授知识和促进学生的身心发展，担当的是传播知识、开发智力等任务。与工人、农民的劳动不同，教师劳动的过程并不以运用体力为主，而是一种“物化”的精神生产过程，精神生产的周期较长，每个教师又有其自己的工作方法和风格，教师的劳动一般也不可能有固定的工艺过程和技术规范，经常靠教师根据当时的情况灵活加以安排。作为一种精神生产劳动，教师的劳动成果凝聚和反映在学生的身心发展上，而这一成果是难以精确度量和测定的，成果的表现具有很长的周期性，很难即刻表现出来。因此，教师工作的深度和广度，教师工作的质最在一定程度上取决于教师的自觉性和创造性。 （五）劳动的效果决定了教师工作的延时性 教师的工作，不仅是通过教学使学生掌握一定的科学文化知识，而且还要培养和发展他们的智力和能力，陶冶其情操，发展其健康的体魄和完美的个性，这一切均不是在短期内可以看到的。因此，教师工作的效果具有延时性的特点。 二、教师的角色特点 （一）教师的主要角色 美国心理学家林格伦把教师的角色归纳为三大类：一是教学和行政的角色，包括充当教员、社会代表的榜样、课堂的管理员、办事员、青年团体工作者、公共关系人员等；二是心理定向的角色，包括教育心理学家、人际关系的艺术家、社会心理学家、心理卫生工作者和临床医生等；三是自我表现的角色，包括社会服务工作者、学习者与学者、父母形象、寻求权力者、寻求安全者等。索里和德尔福特在其合著的《教育心理学》一书中，根据情感因素，按照从消极到积极的次序把教师的作用分成三大方面：一是消极的作用，包括替罪羊、纪律的监督和执行者；二是权威者的作用，包括家长的代理人、知识的传授者、集体的领导者和模范公民；三是支持作用，包括心理治疗工作者、朋友与知己。根据我国学校教育的实际特点，教师的角色应当体现在以下几个方面： 1.教师是学生个性的塑造者 教师不仅要向学生传授科学文化知识，而且要按照一定的世界观塑造学生的个性。学生的个性是在人们生活的社会环境中，在人与人的相互关系中形成的。教师是学生接触最多的社会成员。教师的一言一行、一举一动对学生的个性起着至关重要的影响作用，一个学生如何发展，朝着什么方向发展，在很大程度上取决于教师的引导和培养。作为塑造人类灵魂的工程师，教师要注意培养学生对前途的希望和信心。培养他们远大的理想，培养他们丰富而高尚的精神世界，培养他们不断进取的创造精神，教育他们不断完善自己的道德品质。一个教师要真正完成塑造学生个性的任务，应当具有敏锐的观察力，敏锐而深刻的思维和良好的个性，善于观察分析每个学生的特点，掌握每个学生的个性特征及思想脉搏，处处以身作则，及时抓住有利的教育时机，因材施教，取得更大的教育效果。 2.教师是科学文化知识的传递者 系统地向学生传递科学文化知识，使学生获得一定的知识技能，发展能力和智力，这是教师的最基本任务。人类在漫长的历史发展进程中，积累了大量有价值的知识和经验，这些知识和经验是社会前进的内在力量，需要一代代地传递下去，教师就是最主要的传授者，但教师必须认识到传授知识不等于把知识简单地呈现给学生，教师应当成为学生学习活动的指导者，要求学生主动地学习。教师的责任在于如何帮助学生学习，告诉他们怎样和在什么地方找到答案，而不只是直接灌输给他们知识。教师的主要精力应当用于指导学生学习，帮助学生端正学习态度和提高学习技巧，教会学生观察和思维，培养能力，促进他们智慧的发展。教师要想成功地完成知识传递者的任务，自己必须精通业务，从有成效的工作中得到愉快的满足，对所教的学科和教学活动，又有饱满的热情和浓厚的兴趣，不断完善和改进教学方法，从而促进学生自觉地学习。 3.教师是学校集体的领导者 学生的学习和其他活动都是按集体方式进行的，教师的地位、年龄、知识和经验决定了他在学生集体中要负有领导者的责任。教师必须意识到，有效的教学和有效的领导、管理是分不开的，因此必须有良好的领导作风、品质和才能。必须花费时间和精力用多种技巧和力量安排或建立一个舒适、愉快、安静的学习环境，使学生感到课堂有如一个大家庭，刺激学生勤奋而愉快地学习；教师还要帮助学生确立学习目标、任务，并为达到日标、完成任务而制定规则、程序和行为标准，使其尽快成长；还要组织学生社团活动和担负起日常事务性工作，帮助学生彼此了解、合作和相容。另外，教师应当意识到，随着学生年龄、年级和知识的增长，他的领导方式也应发生相应变化。 4.教师是学生的示范者 教师是教育人的人，教师的人格特点会在学生身上留下永远的痕迹，儿童、青少年的模仿能力很强，教师理所当然会成为他们崇拜和模仿的对象，其一言一行都将是学生的表率。夸美纽斯说：“教师的职务是用自己作榜样教育学生。”加里宁认为：“一个教师必须好好检点自己，他应该感觉到。他的一举一动都处于最严格的监督之下，世界上任何人也没有受到这样严格的监督。”榜样的力量是无穷的，它可以使人不怕困难、勇于尝试，但同时也可以使人泄气、消极和抱怨。自信的教师往往信赖学生，自尊的教师往往尊重学生，被信赖受尊重的学生也往往愿意信任、尊重他人。一个多疑、自卑、言行消极的教师必然会对学生产生不良的影响。所以，教师应当意识到自己的示范作用，自觉要求自己的言行都成为学生的表率，努力提高自身的素质，为人师表。 5.教师是心理卫生工作者 在社会生活中，教师很难保证学生不会出现心理问题。虽然课堂不是心理治疗的场所，但是职业角色要求教师在这方面应当具有一定的知识和技能，担负一定的责任。至少能帮助学生学习更有效的生活方式，对学生能以同情的态度进行疏泄和劝慰，减轻他们因各种原因造成的精神焦虑，依靠劝告和安排任务来激发学生正常的焦虑，帮助学生满足心理上的需要。至少能够创造一个谅解和宽容的气氛，使学生有安全感，从惧怕权威、缺乏自尊心等心理问题中解脱出来。鼓励学生表达自己的思想，为培养学生的健全人格、成熟的情绪、坚强的意志负起责任。督促学生自我教育、自我约束，从而使学生能够进行创造性的工作。作为一名心理卫生工作者，教师或者给学生以情感上的支持，或者组织或限制学生的某些行为，其主要目的就是要增进全班学生或个别学生的心理健康。联合国世界卫生组织提出，健康乃是一种身体上、心理上和社会上的完满状态，表明健康的重要部分是心理健康，儿童、青少年时期是人生身心发展的关键期，心理健康更具有特殊的意义，因此。教师在向学生传授知识、培养个性的同时，还要高度重视并努力促进学生的心理健康，使学生全面地健康发展，保证教育目标的真正实现。 教师的角色，除了具有上述一般特点之外，同时还将随着时代的发展呈现新的特色。在倡导主体性教育的今天，也将为教师的角色带上新的特点。 第35章 教师的角色(2) 主体性教育，是指在素质教育的过程中充分发挥学生的主体作用，以发展学生的主体性，从而促进学生个性的全面、健康发展，促进学生潜能的充分发挥。主体性教育是探讨应试教育向素质教育转轨的一种操作模式，教育目标和人们的教育观念发生了转变：从重视书本知识的传授过渡到重视学生能力的发展；从重视教材知识结构的钻研转变到重视学生头脑中的知识的建构；从重视学生学到了什么，转变为重视学生怎样学；从重视眼前学习好坏，转变为重视长远发展和创造潜能的发挥；从强调统一，转变为重视差异，因材施教；从“填鸭式”教学转变为提倡学生自主、自觉、自学。在主体性教育中，教师主要起“导向”的作用，调动学生的主体意识、发挥学生的主体作用，促进学生的主体性发展。教师不仅要注意知识的传授，而且要重视能力的培养，不仅要研究学生应该学什么，而且要研究学生应该怎么学；教师不仅要鼓励学生学习，而且要研究如何培养学生自我激励，变“要我学”为“我要学”。 在主体性教育具体的教学过程中，教师要扮演知识传授的中间人角色，即甘为人梯，将知识、学习和思维的方法与学生具体的学习任务联系起来的角色；教师还要扮演研究者和实践者的角色，即教师要以科学研究者的角色去观察和研究发现最佳的学习方法和思维方法，并在实际教学中，积极实践和运用这些方法；教师还要扮演教练员的角色，教给学生学习的技术和思维的技术，为学生提供适当的情景、设置合适的问题，不断鼓励他们去思考和寻找解决问题的途径。此外，教师还要扮演提问者和讨论主持人角色，通过提问，促使学生去思考，理清自己的思路，加深对知识的理解和记忆，从而充分调动和发挥学生的主体能动性。作为讨论主持人的教师在讨论中起观察者、监控者和促进者的作用。 在信息技术飞速发展的今天，高新信息技术不断介入教育教学过程之中，教育的信息时代正在到来。高新技术在教育方面的优越性越来越突出，为教学过程带来了方便与快捷。可以说，高度智能化和拟人化的信息技术能在一些方面取代教师的工作，这样，教师的角色也应该相应地转变。教师将从主讲者转变为组织者和辅导者，组织和辅导学生去跟信息系统进行交换，使之通过多媒体等手段去获取知识，求解问题。教师将更多地专注于对信息教学系统运作过程的监控、研究和评价，而且在师生关系和教师与家长的关系中发挥更大的协调作用，充当各种关系的主要协调者，教师也将更多地参与学校的管理事务，在学校管理中扮演重要的角色。 总之，随着社会的发展，教育的发展，教师观也随之改变。教师要适应教育发展的趋势，主动调整自己，对自己的角色进行重新定位并积极转换、提高自身的各方面素质，逐步增强自我调控能力和自我教育能力，使教师的主导作用和学生的主体作用协调统一，从而达到培养和发展学生各方面素质的目标。 （二）学生心目中的好教师形象 一个好的教师，往往能经常考虑自己在学生心目中的形象，能够设身处地地进行“心理移位”，从学生的角度、以学生的目光来考察一个理想教师的标准，从而更好地规范自己的行为，做一个学生喜欢的教师。 什么是学生心目中的理想教师形象？对于这个问题，国内外心理学工作者进行过许多有价值的调查研究，结果虽然各有特点，但也有一定的一致性。 威迪对33000名学生的书信调查结果表明，学生最喜欢的教师应具备的特点是：（1）合作及民主的态度；（2）仁慈、体谅；（3）有忍耐心；（4）兴趣广泛；（5）和蔼可亲；（6）公正无私；（7）有幽默感；（8）言行稳定一致；（9）有兴趣研究学生问题；（10）处事有伸缩性；（11）了解学生、给予鼓励；（12）精通教学技术。 张旭东（1994）对627名中学生的调查结果显示，学生喜欢的教师形象是：（1）认真负责，与学生和睦相处，公平对待每一个学生，没架子；（2）讲课生动，能够引起学生兴趣，有较渊博的知识，讲课能旁征博引，使学生受到启发、指导、不拖堂；（3）关心和爱护学生，和蔼可亲，年轻的应该让学生感到像大哥哥、大姐姐，年长的则应该像慈父母般；（4）尊重学生的人格，关心学生的疾苦，能时常了解同学们对他的意见，在学生心理遇到沉重打击时，亲如父母，及时关怀；（5）思想开放，不古板，经常与学生交流感情，与学生打成一片，有风度、有吸引人的气质；（6）能指导学生的学习方法，定期给学习差的学生辅导；（7）能够理解学生们的某些做法，在大型活动或班级重大问题上处理妥当；（8）工作态度认真，对自己出现的错误敢于承认，不找任何借口，以身作则，身体力行，言行一致；（9）认真批改作业，作业留得要适量，不要不留，也不要留得太多；（10）照顾全体同学的利益，不要单单使一些学习好的同学听懂，下课时对同学的提问要耐心回答。 学生不喜欢的教师形象是：（1）对学生板着面孔，不爱和学生接触，瞧不起学习不好的学生，偏向好学生；（2）上课照本宣科，讲课枯燥乏味、哕嗦、声音小；（3）经常考试，作业繁多，改作业不认真；（4）讥笑学生在学习上的错误，当着同学们的面嘲讽学生，同学回答不上问题，老师当面使其难堪；（5）与学生斗气、使性子，对同学的批评意见打击报复，对有缺陷的同学讽刺、挖苦、鄙视；（6）态度粗暴，体罚、打骂学生，或把学生赶出教室，维持不好秩序；（7）没风度，自我陶醉，唠唠叨叨，办事武断，大喊大叫，对学生一有不满之处就停止讲课，回头就走；（8）总占用课余时间补课，课上总强调课堂纪律；（9）不爱组织学生开展各种有意义的活动，对学生的课外活动不关心、不组织；（10）管理学生的能力不强，偏听偏信，不能妥善处理班级的重大问题。 上述的一系列调查结果为我们提供了学生心目中理想教师的形象。发现小学生喜欢的教师特点是：教学方法好，热心，开朗活泼，公正宽容，能与学生共同活动。中学生喜欢的教师特点是：知识渊博，讲课生动易懂，平易近人，开朗公正，理解和尊重学生等。作为现代的人民教师应该证实自己在学生心目中的形象。把握社会和学生的期望，不断提高自己的职业素养，做一个让人民放心的灵魂工程师。 三、教师的威信 （一）教师威信的概念与结构 教师的威信是在与学生的交往过程中形成的，是教师与学生之间所形成的一种积极肯定的关系。教师如果热爱学生，尊重和严格要求学生，具有高尚的品德，渊博的知识，循循善诱、富有启发性的教育方法，广泛的兴趣爱好，高超的教育艺术，便会成为学生心目中的典范和榜样，使学生对教师产生亲近、信任和敬重感，从而成为一名有威信的教师。 威信是“威”与“信”的结合，威的含义是尊严，信指信服。所谓教师的威信就是指教师具有的那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，即指教师在学生心目中的地位。“威信”不同于“威严”，威信能够使学生信服，乐于亲近教师，而威严则会使学生对教师产生惧怕心理并敬而远之。有威信的教师会自然地影响学生。 教师的威信是一个由多种因素构成的有机体，包括权力威信和信服威信。前者产生强制性影响力，后者则产生自然性影响力。各个因素综合作用的结果形成了教育影响力。 从教师威信的两大构成因素的影响作用来看，如果强制性影响力小于自然性影响力时，学生就喜欢教师、愿意接近教师。由此看来，教师应当重视自身品德因素、才能因素和情感因素的培养和完善，建立起信服威信。 教师威信一旦形成，就会对学生的心理和行为产生重要的影响作用。这一影响作用是多方面的：在认识上，学生确信教师的指导和影响的正确性，学生对教师讲授的知识教导和要求，较容易转化为自己的需要，从而引发起积极的自觉行动；在感情上，学生乐于接受教师的影响，教师的精神感召能召唤起学生相应的情感体验，教师的表扬能引起学生愉快自豪的情绪，批评能唤起学生悔悟、自责和内疚的心情；在行为上，威信高的教师会在学生心目中树立起理想的形象，被学生视为楷模，他们会在自己的学习、生活当中处处以教师为榜样来约束自己的一言一行。 由于威信在教育中的显著作用，因此所有教师都希望自己在学生心目中享有高度的威信，这是教师追求的目标。有的教师在某一方面有威信，学生愿意听他的课，并确信他讲授知识的正确性，但在其他方面不一定有威信；有的教师在大部分学生中有威信，但在少数学生中威信不高；有的在少数学生面前有威信，而在多数学生面前却没有威信。不论在何种情况下，作为一名教师，都应该在所有方面建立起自己在学生心目中的威信，如果没有做到，应该认真分析、寻找原因，尽可能改正自身的缺点，成为让学生推崇和爱戴的教师。 （二）影响教师威信形成的因素 教师威信的形成，是各种主客观条件共同作用的结果。主观条件是指教师自身的心理素质，这是威信形成的决定性因素；客观条件是指影响教师威信形成的外部因素，包括教师的社会地位、教育行政机关和学校领导者对教师的态度以及学生家长对教师的态度。但对教师威信形成起主导作用的还是其自身的主观条件，即教师本身的素质，这是最根本的决定性因素。其内容包括：一是崇高的思想品质。在思想品质上有缺陷的教师不可能在学生中有威信。有威信教师的一个共同特点是：政治信念坚定，忠于人民的教育事业，对学生有一种无私的奉献精神，为学生的成长呕心沥血，对教育有高度的责任感、自豪感，工作兢兢业业，诚实开朗，公正热情，言行一致，大公无私等。一是优良的心理品质。有威信教师都具有优良的心理品质，他们对学生有着深深的爱，关心学生、爱护学生；在工作中表现出坚强的意志，有毅力，有韧性；能真诚地与学生相处，能忍受学生的缺点错误并予以正确地矫正；勇于自责，富有自我批评精神等。三是较强的业务能力。教学经验丰富，知识渊博，善于灵活使用教学方法，口齿清楚，表达能力强，讲课富有启发性，教学效果好，能教会学生独立思考，能够满足学生强烈的求知欲，这样的教师才能赢得很高的威信。四是得体的仪表。教师的仪表是教师的穿着、举止和情态，他反映的是教师的精神面貌。穿着朴素，举上从容，仪表端庄，不仅给学生一种可亲可近的印象，而且直接影响着学生的举止表现。五是良好的“第一印象”。学生往往对初次接触的教师特别**，充满着新奇和期望，教师的一言一行都会引起他们的高度注意。如果师生初次见面，教师就表现出较高的教学艺术和组织教育、教学的能力，并使学生感到和蔼可亲，平易近人，就会很快获得学生的敬重。因此。应当力求留给学生良好的第一印象，如教师头几次课准备充分，态度沉着自然而亲切，教学内容丰富，教学方法精心设计等就会给学生留下深刻的“心理定势”，这是建立教师威信的重要环节。 教师威信的形成，虽然主要取决于教师本身的主观条件，但对不同年龄和不同发展水平的学生来说，所起作用也不是等同的。一般来说，年龄较小的学生，他们对教师的思想品质、知识水平、教学质量、能力等方面还不会分析和评价，因此，教师的威信主要受外部形象和教师对学生感情因素的影响，如活泼开朗的性格，讲课时的形象、趣味性，对学生关心、爱护等是获得学生爱戴、建立威信的基础；学龄中晚期的学生，已经能对教师的态度与思想品质、业务水平、教育能力等进行评价，因此，教师的威信则更多决定于教师的品质修养、个性及学识等方面的因素。 教师的威信一旦形成之后，并不是一成不变的，它可能继续保持、不断发展和提高，也可能逐渐下降，甚至丧失。这关键取决于教师个人在思想品德、心理品质和业务水平等方面是否处于积极的发展状态。为此，教师应不断提高自身的职业素养，严格要求自己，从而使自己在学生心目中的威信不断提高。 第36章 教师的教育能力(1) 一、教师的一般能力 教师劳动的特殊性，对教师自身的能力提出了非常高的要求。教师的一般能力主要表现在认识、情感、意志和个性特点上。 （一）教师的认识能力 教师的认识能力是提高教育质量的必要基础。 1.敏锐的观察力 观察力是一种有目的、有计划、比较持久的感知能力。敏锐的观察力则是教师了解学生借以获得教育依据的重要能力。乌申斯基曾说过：如果教育者希望从一切方面去教育人，那么就必须也从一切方面去了解人。而要了解人就得善于观察，就得具有良好的观察力。可见观察力对教师工作的重要性。具有敏锐观察力的教师，在自己的教育、教学工作中，往往能随时地观察学生的心理表现，及时发现学生细微的内心变化和行为动态，并由此了解他们知识、智力和个性发展等情况，了解他们知识掌握情况和接受的程度。也可以从学生的某些细微的变化和比较隐蔽、易忽视的细节之中，发现学生思想、情感等各方面的征兆，从而及时发现问题，防止错误行为产生，把学生引导到正确发展的轨道上来，同时，敏锐的自我观察能力还有助于教师不断调整自己的行为，以便发扬优点，克服缺点，用自己的心理品质和模范行动去影响、感化和教育学生。 2.善于分配注意的能力 教师上课要面对几十名学生，一边讲课，一边板书，同时还要注意学生的动态，思考教材内容及表达方式，处理偶发事件，排除各种干扰，注意教学时间和进程，维持课堂纪律等，要做到眼观耳听、嘴说手动、大脑正常思考，不至于顾此失彼，影响课堂的正常秩序，这些都依赖于教师具有的较强的注意分配能力。一般来说，具有较强注意分配能力的教师，往往能够在课堂上将多种有效的教学手段融为一体，同时利用言语、板书、教具等把教学内容传递给学生；能够有效地组织课堂教学，善于使所有学生都始终处于积极的思维活动状态；把每个学生都纳入自己的注意范围内，并随时发现他们在学习中的问题，及时加以引导；同时根据学生的反馈信息，调整自己的教学内容、方法和速度。 3.良好的记忆力 良好的记忆力是教师的一个重要的心理品质，因为在教育和教学中有许多东西需要教师记住。如教材内容与教学设计、教学方法的运用，学生的姓名、爱好、特征，学生的品行表现、知识、技能及智能水平，班集体中发生的某些重要事件等，都需要教师能清晰、准确地再现出来，从而在心理上征服学生，融洽师生关系，做好教育、教学工作。 4.创造性思维能力 教育工作本身就是一种创造性工作，它要求教师必须具有创造性思维的能力。教学虽然有统一的教学大纲、教科书，但如何将统一的教学内容传授给学生，并有效地发展学生智力。培养他们的能力，并没有统一的教学程序和教学方法，这就需要教师依据教学大纲的基本要求，创造性理解和处理教材，重新筛选、加工、创造出适合学生需要的教案，并采用灵活多样的教学方法和学生听得懂的语言施教，创造性地把知识传递给学生。其次表现在教育对象上，一个班级几十名学生，他们在兴趣、爱好、气质、性格以及思想品德和行为习惯等方面都各具特色，即便同一个学生，在不同时间、不同年龄和不同情况下，也不会停留在同一水平、统一身心状态上，这就要求教师必须因人、因事、因地而异，深入分析每个学生的心理发展特点，采取多种灵活的方法，创造性地因材施教。最后表现在对待自己和别人的教学经验上，要有分析有批判地接受，既不盲从，生搬硬套，也不一意孤行，而是善于取长补短，不断探索出更加完善的教育教学经验。 5.丰富的想象力 教师的工作是一种创造性的工作，离不开想象办的积极参与。具有丰富想象力的教师，往往能够对课堂教学进行精心设计，把学生引入到应有的境界中去，创造性地理解和认识教学内容。具有丰富想象力的教师，还能够根据学生的个性特点、智力水平和其实际状况，预测学生未来的发展和掌握知识的可能性，并安排相应的教育措施，促进学生的发展。所以，丰富的想象力是教师完成教学工作的一个重要心理因素。 （二）教师的情感能力 教师的情感主要是指教师对教育工作和教育对象所持的态度的体验。良好的教师情感品质更多地表现为对教育事业、对学生的热爱。这是教师情感的核心，是做好教育、教学工作的最重要前提之一，更是推动教师工作的强大动力。 1.热爱教育事业 热爱教育事业的主要表现是对教育工作的高度责任感、荣誉感和事业心。一个忠诚党的教育事业的教师，能够认识到自己工作的重大意义和自己肩负的责任，乐于把自己的一生献给培养下一代这崇高的工作。因此，他会表现出饱满的热忱，踏踏实实地工作，随时随地关心学生的身心发展，努力钻研教学内容，精益求精地研究改进自己的教育、教学方法，对教育工作怀有浓厚的兴趣和可贵的献身精神。 2.热爱学生 热爱学生是教师的天性，也是教师热爱教育事业的集中表现。教师不爱学生就没有办法教育学生，不喜欢学生就等于不喜欢未来。对学生的爱，首先表现在对学生的尊重、理解和期待。热爱学生的教师，会承认学生也有自己独立的人格，因此不强制学生接受自己的要求，不辱骂训斥、讽刺体罚学生；他们善于体察学生的特点和需要，能理解学生的欢乐和忧愁，能客观地对待学生；他们还会给学生以积极的期待，满腔热情地希望每个学生健康成长。其次表现在教师会毫无保留地向学生献出自己的精力、才干和知识。他们对学生的爱不带个人的私情，施于所有学生，甚至高于“母爱”。 （三）教师的意志力 坚强的意志是教师完成教育工作的必要条件。教师只有运用自己的意志品质，克服教育工作中的各种困难，才能顺利地进行教育工作，并且成为学生培养意志的榜样。教师良好的意志力主要表现在以下几个方面： 1.明确的目的性与坚定性 培养人是一项长期、复杂、艰苦的工作，教师会在工作中遇到各种各样的困难，这就需要教师具有完成任务的明确目的性和为完成任务而顽强斗争的决心和实际行动。如果教师对自己的工作目的能够有正确、深刻的认识，明确自己工作的社会意义，就会调动其全部力量去克服困难，不论是在顺境还是逆境，总能对工作充满信心，最终取得胜利。 2.处理问题的果断性 果断性就是教师是否善于及时作出决断的能力。教师在工作当中，经常会遇到一些急需加以解决的问题，需要当机立断并迅速合理地作出及执行的决定。教师处理问题的果断性，并不在于外表是否严厉，而在于教师对学生的态度上是坚定的、果断的，还是犹豫不决的。一般来说，教师在对学生关怀和说理的基础上，越能以和善、宁静的态度来表现这种坚定果断的意志品质，越能使学生深受感染，接受教师的教育要求。 3.自制力 自制力就是教师自己能够掌握或支配行动的能力，它主要表现在教师是否能控制自己的行动，是否善于控制自己的情绪，是否能以正确的态度对待学生。教师在教育、教学工作中经常会碰到一些不如意的事情，因而可能会感到苦恼甚至产生急躁情绪。这时。有经验的教师就会借助自制力来控制自己的言行，既保持和蔼、严肃的态度，又以中肯的语言提出要求，学生就会为教师的平静态度所感染，为教师的耐心教育所激励，从而心悦诚服地予以接受。教师的自制性是一种内在力量的表现，是有效影响学生的重要心理品质。 （四）教师的个性品质 教师的个性包括动机、需要、兴趣、性格、气质等。教书育人是人民教师的根本职责，如果说教师良好的认知能力能有效地促进学生智力的发展，那么教师的个性品质便在很大程度上决定着学生个性的健康发展。教师是学生行为的示范者、学习的榜样，学生对任何客观事物的印象，可能在很大程度上都间接地来自于教师。所以教师必须注意自身良好个性品质的培养。教师不仅应具有高尚的职业追求，把教育事业视为是人类最光辉的事业，而且应有广泛的兴趣，因为教师要培养德、智、体、美、劳全面发展的学生，自己首先要做全面发展的人。同时，在教育工作中，不论遇到什么事，教师都应做到心平气和、沉稳从容、不焦不躁；对学生要热情、宽容，同时还要关心学生、爱护学生。 第37章 教师的教育能力(2) 二、教师的教学能力 （一）把握教学过程的能力 现代学习理论的发展提示我们，学生的学习是认知过程和认知结构的主动建构过程，通过内部认知过程的积极变化，导致新知识的获得及认知结构的变化，已有的知识和认知结构也会影响新知识的选择和建构。这就要求教师有把握教学过程的能力，以更好、更有效地促进学生的学习。 1.了解学生学习准备的能力 学习准备是使新学习成为可能的身心条件，包括学生生理机能的发展、智力的发展、情趣的发展、社会性的发展、学习策略的发展及与新学习内容有关联的知识与技能。教师在上课之前，必须了解学生对所学内容的准备状态，了解学生的身心发展特点及原有知识，能力背景，查明学生是否已具备学习新知识的条件。 2.激发学习动机的能力 在学生长期的学习中，动机形成和确立是必不可少的。要引发起学生求知的需要，特别要重视内在认知动机的激发，为此要求教师为学生提供的学习内容本身应当是有意义的，要难度恰当，能够让学生体验到成功学习的愉悦情绪，让学习逐渐成为一种学生自我发展的过程。 3.组织教学内容的能力 要使学生积极有效的学习，教学内容应组织成富有意义的序列，符合学生的认知加工过程。认知加工过程是指信息的输入、编码、储存、提取、输出的过程，相应的则要教师在呈现教学内容时，首先应注意新信息要具有可辨别性，以有助于学生进行选择性知觉，其次要注意新旧信息的联系，新呈现的信息要结构清晰，层次鲜明，可运用板书、图例等突出新知识的组织结构。再次要求教师应采取一些教学策略使学生积极参与学习活动，为了确保正确、牢固地掌握所学知识，还应使学生将学习的结果表现为外部行为并对这些行为进行反馈。 4.关注学生认知结构的能力 学习是建构内在心理表征的过程，学习不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有经验为基础，通过与外界的相互作用，运用已有的认知结构对新信息进行加工而建构成的。传统的教学比较重视教材的知识结构和逻辑结构的传授，而很少注意知识在学生头脑中是如何表征和组织的，现代学习论非常重视学生的认知结构，强调认知结构的重要性。因此，教师能否正确关注学生头脑中的认知结构，以此作为教学的依据，也是教师教学能力的组成部分。 学生头脑中的认知结构与教材上所展示的知识结构是不同的。它们至少存在三方面的差别：首先，知识的表达方式不同，教材上的知识主要是以文字符号详细表达的，而学生头脑中的知识主要以简约化的语言文字符号所代表的意义，详细的资料是靠简化的方式保存在学生的记忆里的，头脑中知识的表现形式是学习者智力活动的结果和认知方式的体现。因此，认知结构已将知识和个人的智力活动方式融为一体。其次，知识的构造方式不同。教材上的知识顺序性和逻辑性很强，而学生头脑中的知识的顺序性淡化了，既是累积的又是有等级的，是一个层次结构和网络结构。再次，知识的完备性不同。教材上的知识是完备的、无缺口的、系统的，而学生头脑中知识结构由于遗忘规律的作用，往往是有缺口的，是不完备的。因此，关注学生头脑中的知识结构，具备了解学生认知结构的能力，是现代学习理论对教师提出的新的要求。 5.调动学生参与学习活动的能力 学习应该是积极的、主动的发现，而不是消极被动地接受知识，学生如果能广泛地参与到课堂教学的学习活动中来，更多地注意多种教学材料，学习便会更有效。学生的主动参与，会使学习变成一种自发、自觉的过程，教学就会转化成有意义和令人兴奋的事情，不单是认知成分的参与，还要包含价值、情绪的色彩，促进学生充分发展自己的潜能。 6.灵活运用教学方法的能力 灵活运用教学方法的能力，是指教师能从教材和学生的实际出发，选用适宜的教学方法，充分调动起学生学习活动的积极性。教学方法选择的是否妥当，一方面体现出教师教学能力的高低，另一方面也直接影响教学的质量。要想提高运用教学方法的能力，教师就必须加强自己在专业知识上的修养，加强对学生身心实际状况的了解，只有这样，才能在教学工作中游刃有余，灵活地选择和运用与之相适应的教学方法。 （二）教学监控能力 教学监控能力是指教师对整个教学过程进行主动的计划、控制、调节、检查、评价和反馈的能力。申继亮等人将其划分为七个方面：一是计划与准备性。在课堂教学之前，明确课程所教的内容、学生的兴趣与需要、学生的发展水平、教学目标、教学任务以及教学方法与手段，预测教学中可能出现的问题及可能的教学效果。二是课堂的组织性。即在课堂中注意学生的反应，排除干扰、创造良好的课堂气氛，努力调动学生的学习积极性。三是呈现教材的意识性。即教师对自己的教学进程、教学方法、学生的参与及反应保持有意识的反省，并及时调整自己的教学活动。四是沟通性。即教师努力以自己积极的态度去感染学生、保持自己和学生间的交流。五是对学生进步的**性。即不断了解学生的掌握情况，采用各种方法评价学生的进步，及时改进教学。六是对教学效果的反省性。即对自己上过的课进行回顾和评价，分析其成功与失败。七是职业发展性。即教师对自己职业发展的设计与期望。 （三）教学组织能力 组织能力是指教师对学生进行组织、领导、监督和协调的能力。为了保证教育、教学工作的顺利进行，需要教师具有多方面的组织能力。在教育工作中，教师至少要完成七方面的组织工作：一是组织教学进程，安排教学步骤；二是组织学生的注意力，使其对学习保持稳定而集中的注意；三是维持课堂秩序，使学生保持应有的组织性和纪律性；四是组织教材，使学生掌握每门学科的基本结构、基本概念和理论体系；五是组织和安排教学方法，帮助学生更好地理解和记忆教材；六是组织班集体、团队和学习小组的活动；七是组织班级活动、课外活动等。 （四）言语表达能力 教师良好的言语表达能力是进行教育教学工作的最重要因素之一。不仅直接影响学生对知识、技能的接受，也直接影响着学生言语和思维的发展，是教师基本的心理品质。中小学教师在教学实践中总结出教师良好的言语表达能力应做到“八戒”和“六性”。八戒是：一戒拖泥带水、拉里拉杂、与题无关的废话；二戒颠三倒四、疙里疙瘩、文理不通的胡话；三戒满口术语、文白夹杂、故作高深的玄话；四戒滥用辞藻、花里胡哨、华而不实的巧话；五戒不懂装懂、“或许大概”、模棱两可的混话；六戒干巴枯燥、平淡乏味、催人入睡的梦话；七戒挖苦讥笑、趣味低级、不干不净的粗活；八戒陈词滥调、生搬口号、八股味浓的夸话。六性是：一为叙事说理，条理清楚，言之有据，全面周密，具有逻辑性；二为描人状物，有声有色，情景逼真，细腻动人，具有形象性；三为范读谈话，情真意切，平易流畅，真挚感人，具有感染性；四为借助手势，穿插事例，比喻新颖，生动有趣，富有趣味性；五为发音准确，吐字清晰，描词精当，惜语如金，富有精确性；六为举一反三，弦外有音，留有余地，循循善诱，富有启发性。总之，教师的语言要内容具体，言之有物，简明扼要，准确精练，生动活泼，通俗易懂，富有感染力和教育性。 （五）教学反思能力 教学反思是指教师自觉地将自己的教学实践作为认识对象进行深入的思考与总结，从而优化教学活动，形成自己新的教育思想并改进教学实践。教学反思能力是优秀教师重要的心理品质，在反思中学会教学，通过反思扬长避短，创造出先进的教学理念，形成自己独特的教学个性，才能逐步成长为研究型、专家型的教师。 教学反思的方法有：第一，行动研究法，把自己的教学实践作为认识对象，放在历史过程中进行思考和梳理，然后通过与学生的反馈信息加以比较，进行整合思考，将反思贯穿于整个教学生涯之中。第二，比较法。教学反思需要跳出自我来反思自我，通过研究优秀教师的教学思想和教学行为，通过学习比较找出理念上的差距和方法上的差异，从而提升自己。教学反思能力是一种有益的思维活动和再学习活动，可以激活教师的教学智慧，探索教学内容与方法，构建师生互动的机制，在反思中不断超越自己。 第38章 教师的心理素质和心理健康(1) 教师的职业特点、社会角色和人际关系，决定了教师应具备一系列特定的心理素质。教师的心理素质是教师搞好教育工作的重要条件，是培养学生成才的可靠保证。教师的心理素质有显性的和隐性的两种作用。显性作用是指教师具备了良好的心理素质，对更好地向学生传授知识技能、发展学生的智力能力、培养学生的良好个性具有直接的影响和作用。隐性作用是指教师具备的良好心理素质能潜移默化地影响学生，“随风潜入夜，润物细无声”，这种影响是其他任何教育手段都无法比拟和替代的。 一、教师的心理素质 （一）教师的教育机智 教育机智，是指教师对学生活动的**性及能根据新的意外的情况快速地作出反应，果断地采取恰当教育措施的一种独特的心理素质。它是观察的敏锐性、思维的灵活性以及意志的果断性的独特结合。教师的教育机智并非天生的，而是教师在学习教育理论、总结教育经验、努力参加教育实践的过程中逐步形成和发展起来的。 一方面，教育的对象是活生生的、有自我意识的学生，尤其是青少年学生正处在身心快速发展的时期；另一方面，教育情境又是错综复杂、瞬息万变的。这就要求教师具有教育机智，对新的、甚至意外情况能迅速作出反应，果断采取措施，予以妥善处理。如果教师缺乏这种心理素质就无法胜任教育工作，至少是不能成为一个优秀的教师。正如乌申斯基所说的那样：“不论教育者怎样地研究了教育学理论，如果他没有教育机智，他就不可能成为一个优良的教育实践者。” 教师的教育机智主要表现在以下四个方面： 1.循循善诱，因势利导 教师能根据学生的要求和愿望，循循善诱对学生进行思想教育，培养他们的优良品德；教师还应把学生的兴趣爱好引向正确的道路，引向学习活动或对集体有益的活动中去。 2.灵活果断，随机应变 教师能根据错综复杂的教育情境，灵活果断地处理突发事件，及时地调节和消除矛盾行为，从而有效地组织教学活动。 3.方式多样，对症下药 教师能正确分析学生中发生的问题的起因，考虑学生的个性特点，采取灵活多样的方式和方法，有的放矢地进行教育。 4.实事求是，掌握分寸 教师能讲究教育工作的科学性，在教育学生和处理问题时实事求是，说话有度、分析中肯、判断得当、结论合理、要求恰当、方式适宜，以最小的代价取得最佳的教育效果。 一般地说，教育机智是与教师的教育能力密切联系的，同时还与教师积累的教育技巧有着不可分割的关系，是教师所独有的心理素质。 （二）教师的人格特点 总的来说，教师的人格特点表现在以下几个方面： 1.正确的动机 献身于培养人的教育工作，忠诚于人民的教育事业，乃是教师从事教育活动的最高尚的动机。教师所付出的劳动是大量的，工作条件是艰苦的。正是在对教育事业的无私奉献精神的推动下，教师才会把自己的全部精力都投入到教育事业中去，认真负责地做好各项教育工作。 2.浓厚的兴趣 对教育工作的浓厚兴趣是教师创造性地完成教育工作的重要动力。首先，教师的兴趣要广泛。科学的发展，人类的进步，给教育带来了许多新的东西。正如赫尔巴特所说的：“人类的目的是多方面的，教师所关心的也应该是多方面的。”新事物的不断出现使学生的兴趣范围也越来越广，孤陋寡闻、见少识浅的教师很难胜任培养学生成才的重任。其次，教师要有中心兴趣。教师的中心兴趣是指对学生身心发展和对所授学科的研究兴趣。这种兴趣不仅促使教师接近和了解学生，也促使他们积极地钻研教材，研究教育方法，进行创造性的工作。将中心兴趣与多方面兴趣结合起来是教师创造性地完成教育工作的重要心理条件。 3.热烈的情感 教师的情感不仅能推动教师积极地工作，而且能直接感染学生，影响教育过程。因此，热烈的情感是教师的人格特点之一。教师的热烈情感主要表现在：（1）对教育事业的热爱。一个对教育事业充满深厚的爱的教师，就会乐于献身教育事业，精心哺育一代新人。教师的这种情感，是与教育年轻一代的责任感、义务感、荣誉感、自豪感等联系在一起的。（2）对学生的热爱。一个对学生充满诚挚的爱的教师，就会随时随地关心学生的成长。当然，不能把教师对学生的热爱，仅仅看作是用慈祥的、关注的态度对待他们。这种热爱应包括教师要了解学生，因材施教；要尊重学生，维护学生的自尊心；要信任学生，想方设法增强学生的自信心，激励他们成长；要严格要求学生。（3）对所教学科的热爱。一个对所教学科充满爱的教师，就会加深对教材的理解，就会富有情感地去讲授每一堂课，从而使学生产生相应的情感体验，更深刻地感受与理解教材。（4）高尚的情操。一个具有深刻的道德感、强烈的理智感和高尚的审美感的教师，就会在任何场合下诱导出学生相应的情感。这对于学生高尚情操的形成，将会产生重大的影响。 4.坚强的意志 教师坚强的意志品质是顺利而有效地进行教育工作的保证，也是学生学习的榜样。教师的这种意志品质主要有下面几种表现：（1）目的明确。具有明确的教育工作的目的性和力求达到这一目的的坚定意向，是教师动员自己的全部力量以克服重重困难的内部条件。它能使教师在任何情况下都矢志不移地坚守教育岗位。（2）坚韧不拔。教师具有这一意志品质，就能不怕困难，持之以恒，坚定不移，百折不挠，在教育实践中保持旺盛的精力，克服内部和外部的各种困难，并以自身的行为陶冶学生的情操，培养学生的大无畏精神。（3）沉着自制。慎重地对待自己的言行，善于支配和控制自我，是教师有效地影响学生的重要心理因素。在教育过程中，教师常常会因自己内心的烦恼或学生中出现的问题而感到不顺心。在这种情况下，教师应沉着自制，坚持以理智的态度对待学生。（4）坚决果断。遇事头脑冷静并迅速合理地作出处理，是影响教师工作成效的又一重要的意志品质。教师既要能在出现问题时及时地作出反应，果断地作出处理，又能当发现自己的决定有错误时及时地改变或停止执行这一决定。 5.良好的性格 良好的性格乃是教师最重要的人格特点，它能影响其他因素。教师的良好性格主要包括：（1）公正无私。教师必须公平地对待每一个学生，关心、爱护全体学生，不可偏爱，尤其对那些学习有困难、品德行为较差的学生更应如此。教师应向自己提出这样一个要求：培养每一个学生成才，不让一个人掉队或遭受失败。（2）谦虚诚实。教师一方面要正确地分析自己，老老实实地做学问，对自己身上的缺点和错误勇于改正；另一方面，教师又应虚心地向别人求教，甚至“不耻下问”向学生学习。（3）活泼开朗。教师应保持乐观开朗的态度，以积极饱满的情绪去从事教育。教师活泼开朗的性格会感染学生，收到潜移默化之效。（4）独立的性格。不偏听偏信、不人云亦云，独立地发现问题和解决问题，即使在困难甚至紧急的情况下也能如此。这是教师进行创造性劳动必须具备的品质。 总之，教师的心理素质是培养学生成才的可靠保证，它是在教师长期的教育实践中逐步培养和形成的。 二、教师的心理健康及标准 教师也是社会的人，同从事其他职业的人一样，也有各种各样的需要得不到满足或遇到挫折的时候。许多教师在挫折和需要面前，能够有效地进行心理调适，从而达到心理平衡，使自己的心理健康发展。但也有部分教师不能很好地适应，或者未能采用适当的方法调节自己的心理冲突。导致出现不同程度的心理问题和心理障碍。而教师因其工作性质的特殊性，作为学生心目中的重要人物，是学生言行举止的榜样。因此，如果教师心理健康有问题，那么他们的劳动对象——学生就是他们心理健康问题的直接受害者。关注教师的心理健康，注重对教师心理健康的维护，也是学校教育的重要任务。 一个人的心理怎样才算健康，以什么作为教师心理健康的标准，这是一个非常复杂的问题。因为心理健康与否没有一个绝对的界限，判断心理健康与不健康是相当困难的，还没有一个公认的标准。另外，随着社会的发展和进步，人类对心理健康的认识也在不断地深化和提高。教师的心理健康会直接影响到学生的心理健康水平，这反映出教师心理健康的重要性，也促使我们更加关注教师心理健康的特点。 （一）教师心理健康的重要性 1.教师的心理健康是从事教育工作的必要条件 心理健康与身体健康一样，都是人们正常生活、工作和学习的基本条件。不健康的心理和不健康的身体一样，会直接影响人的各种活动的正常进行。对于那些以物为工作对象的人而言，他们的心理不健康，会带来一定的经济损失。而对于以人为工作对象的教师来说，他们的心理健康会直接影响年轻一代身心的健康成长。 教师既是学生行为的榜样，又是学生心中的楷模，也可以说，教师对学生的影响是在日常生活、学习过程中潜移默化进行的。教师一旦出现某些心理健康问题，作为被教育者的学生，就不可避免会受到直接的影响。因为教师如果出现心理健康问题，首先就会直接影响到正常教学工作，使教学工作不能顺利地进行；其次会问接地影响到学生接受知识、掌握知识的水平，从而影响教学效果。可见，教师的心理健康水平是从事教育工作的必要条件。 2.教师的心理健康会间接影响学生认知能力的发展 教育心理学研究指出，学生的学习并非是一个消极被动地接受知识的过程，而是一个积极主动地建构知识的过程，所以教师应该是学生学习的指导者，而不仅仅是学生知识的灌输者。这一职责要求教师在指导学生掌握基础知识和基本技能的同时，还要指导学生学会如何学习和如何发展各种认知能力，从而保证在未来的社会生活中能不断自觉开发自己的认知潜力，去适应不断变化的社会环境，应付生活中、工作中出现的新问题。如果教师的心理健康有问题，就会直接影响到正常的教学工作，直接影响到教师作为学生学习指导者的角色职责，从而间接影响学生认知能力的发展。 3.教师的心理健康是学生人格和心理发展的需要 学生在自身发展的过程中，总是要承受来自环境和成长带来的压力与矛盾。这些困惑、不解、矛盾、压力，难免会使学生产生一定的心理冲突，有时甚至会因无法排解一些积郁在心的困惑而加剧心理冲突，出现某些心理障碍。这时，教师应随时随地帮助学生排忧解难、消除疑惑，最终达到维护学生的心理健康和促进学生健康人格形成的目标。从这一层面上也可以看出，教师的心理健康是学生人格和心理健康发展的需要。同时，教师对学生的态度也是影响学生心理发展的重要因素。心理学家勒温曾做过一个试验，他把学生分成几个班级，各班级学生所做的作业相同，但各班教师对学生的态度却不一致。有的表现出一种独裁的态度，有的对学生特别友爱。实验表明，前者都变得精神沮丧，同学互相倾轧，不能合作，并把对教师的怨恨，报复在无辜的同学身上；后者则彼此和谐相处，在公平、和蔼、正直、互助、合作等社会性品质方面，也获得充分的发展。 （二）教师心理健康的标准 所谓教师的心理健康是指教师在内外环境允许的条件下所保持的最佳心理状态。对教师心理健康的标准存在各种不同的认识。综合各种观点。可以这样来认识教师心理健康的标准：一是愉快地接受自己的职业角色。即正确地了解自己并能愉快地接受自己的职业，这是教师心理健康的基本标准之一。只有对自己的职业角色形成正确的认知，并接纳它，喜欢它，教师才能真正地成为学生学习的指导者、行为的示范者、心理的辅导者、活动的组织者，才能真正地做好教育工作。二是积极乐观的情绪状态。这是指教师从事教育工作的内心活动背景。教师的情绪状态是否稳定，是否积极、乐观，将直接影响教师的心理和行为方式，从而影响所从事的教育数学工作。另一方面，教师遇到困难时应能控制自己的情绪反应，保持镇静，能忍耐挫折和困难的考验。三是独创性地开展教育教学活动。心理健康的教师能在教育教学工作中独立进行一定的创造性活动。例如：在组织学生的课外活动时，提出具有一定创造性的活动主题；在教学过程中，根据教学经验创造出一些有效的学习方法，并教给学生。四是良好的人际关系。人际关系包括教师与学生、教师与教师、教师与学校、教师与家长等的相互关系。一个心理发展健康的教师，必须能融洽地协调好这四种人际关系。良好的人际关系是教师顺利工作的前提条件，是教师心理健康的重要外部条件。五是积极适应和改造教育环境。总的来说，教师的教育环境是不断改动和变化的，心理健康的教师，应能不断适应这种发展与改变，能接受教育事业中出现的新事物，能够积极改造不良的教育教学环境，不为环境所左右。 三、教师的心理健康与维护 （一）教师的心理健康问题 第39章 教师的心理素质和心理健康(2) 美国斯坦佛大学的一项调查研究显示，有77.6％的教师是心理健康者，对教育工作能达到良好的适应，有22.4％的教师心理不健康。美国全国教育联合会的调查发现，大约有15％一20％的教师心理不健康，并直接危及了正常的教育教学工作。1976年美国《教师》杂志也调查过教师的心理健康问题，发现在教师所答的9000多份调查问卷中，84％的教师认为教学工作可能会危及健康，75％的教师因压力或疾病等原因影响过正常的教学工作。美国有关教师不良适应的统计资料表明，35000名纽约教师中，4％患有精神障碍，13％需要治疗；5150名抽查教师中，37.5％苦于持续性的烦恼；600名抽查教师中，17.5％患过度神经质或神经病，10.5％患神经障碍症。而根据美国教育协会的估计，大约有30％的美国教师想改行，同时有40％的教师表示会提前退休。可见美国教师的心理健康问题已越来越严重了。 王玲、唐红波等于1993年用症状自评量表（scl—90）分别对广州某中学教师和澳门地区就读于华南师范大学教育学函授班的在职中小学教师进行了心理健康状况和影响因素的调查，发现：广州组的教师有明显心理症状的为零，有轻度症状的为13.6％，无明显症状的为86.4％；澳门组的教师有明显症状的为零，有轻度症状的为24.8％，无症状的为75.2％；同时还发现教师心理健康状况与地区、学历、所在班级和学校、生活事件及回避应付方式有关。后来调查者又把这两组教师的scl—90各因子分与全国常模分别进行比较，结果发现：广、澳两地教师的心身健康状况比国内普通人要差一些。主要表现在躯体化、强迫、恐怖、人际**、焦虑、敌对性、偏执和精神病性等方面。 从以上资料可以看出，教师的心理并未因其职业的神圣性、特殊性，而比其他行业的人更健康，相反，其心理健康问题反而日益增多，越来越复杂。同时，因教师的心理健康水平对学生具有深远的影响，所以更值得引起社会的注意。 影响我国教师心理健康状况的直接原因是过重的内外压力，在社会发展的今天，教师正经历着来自社会各界的超负荷的压力，包括人际的压力、职业角色的压力、工作的压力、生活的压力、家庭的压力等等。压力使教师本来就存在的不良适应更加严重，而社会对教师的关注程度尚未提高，教师的社会地位和经济地位低，福利待遇和工作环境差，工作量大，工作责任重，工作竞争强，社会期望值高，维护教师心理健康的措施和方法也不完善，这些因素的结合，使教师的心理压力越积越重，最终导致教师心理健康问题日益复杂化。 （二）教师心理健康的维护 教师心理健康的维护，是一项系统的社会工程，需要社会、学校和教师个人三者通力配合。在社会体制上，需要通过制定各种政策来提高教师的社会地位，加大教育投入，对教师的工作提供必要的支持和保障，形成有效的社会支持网络，形成尊师重教的社会风气。在学校层面上，学校应友好、合作地对待教师，并且了解教师各自的能力和工作情况，公平对待每一个教师；应及时、适当地给教师的工作以鼓励和肯定，不断提高教师的角色认知水平；应关心和正确对待教师的心理冲突、心理矛盾，帮助其分析冲突原因，消除心理阴影；增加教师和学生交流的机会，使教师得到更多直接来自教学过程的内在奖励；给予教师更多的自主权；学校的组织管理要使教师有获得社会支持的心理感受。 社会和学校是引发教师心理健康问题的外部因素，而教师的个人因素则是引发心理健康问题的内部因素。要维护教师的心理健康，还应从教师的个人因素人手，通过自我心理调适的方法，来促进或维护心理健康水平。可参考以下几个方面： 1.正确认识自己。接纳自己 正确认识自己、接纳自己是一个心理健康教师应具有的特点。只有坦诚地承认自己的缺陷与不足，并肯定自己、尊重自己的优点，才能获得别人对自己相应的尊重。认识自己、接纳自己，主要包括两方面的内容：一是对自己的能力、行为和性格等特点，能进行正确地自我评价，对自己的长处和短处，能不受他人评价的左右而承认并加以接纳；二是对自己职业角色的认同，做到热爱教育事业，热爱学生。教师对自己职业角色的肯定，可以化消极的工作态度为积极的工作态度，不畏外来的冲击和挑战，而对自己的本职工作，也能带着强烈的使命感，愉快而有效地完成。 2.努力工作，学会休闲 教师的工作是十分繁忙的，每天除了备课、上课、辅导和批改作业等教学工作以外，还要对学生进行思想政治教育，以及组织学生进行课外活动。可以说教师的大部分是围绕学生度过的。在这种情况下，就应该有弹性地安排自己工作之余的时间，留给自己一点时间来培养各种兴趣和爱好，使业余生活尽量丰富多彩，精神生活多姿多彩，这样充实地安排自己的生活，既可提高教学工作中的创造性，又可调节情绪，训练体能，滋润心灵，增进心理健康。 3.建立良好的人际关系 教师与其他各行各业的人一样，都生活在一定的人际关系之中。良好的人际关系是教师顺利工作的基础，也是教师心理健康的重要条件之一。紧张不友好的人际关系带来一定的心理负担、心理压力，会引起教师不愉陕的情绪体验，导致一定程度的心理压抑，教师只有放弃权威的身份，平等、友好、和谐地对待学生，接纳学生，同时不把自己的标准加诸于他人或不以自己的标准要求他人，尊重他人或学生的个性，这样才能获得自己所需的人际互助，才能与他人携手愉快地投入工作、生活之中。 4.培养乐观的人生态度 乐观是促进身心健康的一剂良药。积极稳定的情绪、乐观的人生态度是教师心理健康的重要标志，也是促进教师心理健康的重要条件。教师是社会的一分子，所以在生活中，在工作中不免会遇到这样或那样的困难，产生各种心理矛盾；有时还不免会陷入烦恼和忧愁的包围中。如果心理得不到及时的调节、疏通，就可能引起强烈的心理冲突，并在一定条件下引发某些心理疾病。此时只有以乐观的心态来笑对困难，才能有机会重新恢复心理平衡，才能以健康的心态直面人生。 5.培养良好的意志品质 教师良好的意志品质，并不是天生就有的，是在工作实践中克服困难逐渐形成和发展起来的。因此教师要在日常的工作和生活中，注意培养自身优良的意志品质。良好的意志品质能促使教师在各种困难和挫折面前保持乐观而平静的心态，保持积极稳定的情绪，冷静地解决一切不愉陕的问题。 6.保持健康的身体 健康的心理寓于健康的身体之中。职业特点要求教师必须有充沛的体力和精力，才能应付繁重的日常教育教学工作。保持身体健康必须注意：第一，积极防止大脑的过度疲劳。教师的劳动属于较高强度的脑力劳动，而大脑的工作能量是有限的。所以要注意劳逸结合，注意大脑皮层的兴奋过程和抑制过程的替换，防止大脑的过度疲劳。第二，加强大脑的营养。营养是大脑活动的物质基础，而脑力劳动需要消耗大量的能量，所以要注意大脑的营养供应。第三，加强身体锻炼。脑力劳动不同于体力劳动，教师要想在工作中保持充沛的体力和精力，还需要坚持锻炼身体，使自己拥有一个健康的体魄。 7.学会调控职业压力 当教师承受职业压力时，身心会随之发生一系列的变化。职业压力会影响教师的身心活动，身心活动也在影响或改变着职业压力，对职业压力起着调节作用。具体做法是：一是主动适应环境，勇于改变自我，采取积极的认知方式。任何事情都有两面性，积极的认知就是在看到事物不利方面的同时，更能看到有利的方面，教师要学会全面、客观地看问题，正确地认识和评价自己，通过改变自我，形成积极正确的自我观念，扬长避短。二是善于调节情绪，掌握缓解压力的方法。格瑞斯（1998）提出，情绪调节分为原因调节和反应调节，原因调节就是对引起情绪的原因进行加工和调整。如有的教师的压力是缘于不能有效处理与同事的关系，因此通过改善关系，从而避免产生紧张、焦虑等消极情绪。而反应调节是指个体对已经发生的情绪在生理反应、主观体验和表情行为等方面进行调节。例如，不良情绪已经发生的时候，可以通过参加文体活动，听音乐、散步，做肌肉放松训练，找朋友倾诉等消除紧张、缓解焦虑，长期经常运用，能增强自我对情绪的调控能力，增进身心健康。 8.避免职业倦怠的消极影响 教师职业是最具压力的职业之一，如果教师的职业压力长期得不到有效的控制，就会直接导致产生职业倦怠。从20世纪80年代职业倦怠的研究开始延伸到教学领域起，直至90年代中期以来，倦怠已经成为世界范围内教育领域的突出问题，职业倦怠已对教师的身心健康、教学质量及教师队伍的稳定构成了巨大的威胁，对教师的教学与学生的发展造成了直接的负面影响。众多研究发现，教师是职业倦怠的高发人群，体验到职业倦怠的教师，容易对学生失去耐心和爱心，降低对课程准备的充分性，对工作的控制感和成就感下降，不能全身心投入到工作中去，从而影响到教育效果的发挥。调查发现，我国中小学教师的职业倦怠问题虽然没有达到比较严重的程度，但已经开始具有普遍性。在职业倦怠的三个因子中，情绪衰竭达到了比较严重的程度，情绪衰竭的程度是教师。职业倦怠问题的信号，它预示着职业倦怠问题的存在。如何帮助教师减少或消除职业倦怠的消极影响，提高心理健康水平，可采取下列措施：一是认知结构重组。认知结构重组是用来帮助个体在面临新状况时审时度势的。它包括诊查结果与期望之间的相互作用从而找出行为和反应的原因。如果在认识结构的深处尽是些对事务的曲解的想法，那就会导致对结果的消极的解释。要是人决意产生消极的、不为人接受的行为，那么这个人就会在观察问题时，在作出情绪反应时钻牛角尖。二是时间管理。沉重的工作负担是教师职业所固有的。但教师却可以从时间管理技能的指导中受益。每个人都拥有相同数量的时间。可是有很多人完成了数量可观的工作却没有被压力击垮。他们的秘诀是有效利用时间。时间管现的步骤包括时间分析、目标的设定、按优先顺序排列目标、授权和行动。三是身体健康。适当的饮食和休息对保持身体和心理健康是必不可少的。然而，忙碌的教师们常常不注意营养，而且他们感到没有时间来保证充足的睡眠。如果掌握有关营养和休息方面的内容，也许会对一些教师有所帮助。人们认识到锻炼身体对于健康生活方式的必要性，并且它是一种有效的减压方式。那些制定了时间表进行有规律锻炼的教师们，发现身体有了显著的改善，紧绷的神经也松弛下来了，他们感到具有了更多的能量。分心做些别的事也可以减压。任何与学校无关的、让人感到愉陕的活动都可以帮助教师与消极情绪作斗争。常见的活动有听音乐、研究艺术、研究园艺、阅读、做木工活、集邮、搜集古董等。其突出特点是这些活动只与个人创造力的高低有关，不受其他限制。四是社交技能。在倦怠产生的过程中，个人问题是主要因素。很多教师是因学生的纪律问题和家长的问题导致了教师倦怠。然而其他的一些教师却能很容易地和学生、家长建立起良好的关系并赢得他们的支持。他们显示出一种人格的魅力，他们能吸引学生并使学生与家长变得更亲密。尽管这种差别经常被归因于先天的个性特质，但是他们的成功更有可能是因为具有了后天的社交技能。他们知道怎样和学生、家长相处。一个最简单的人际交往技能是倾听。尽管一些教师始终在这样教育学生，但是他们自己却忘记要这样做，停下你正在做的事，看着这个人，思考他所说的话，问一些问题以确保自己完全理解他的话。当教师与学生说话时，需要积极主动地倾听，像对待成年人那样给予同样多的注意力。要保持和提升教师与家长之间的关系，倾听也是一个决定性的因素。家长们有信息、想法和感受需要被分享。如果教师没有给予他们倾听，家长们就会觉得他们的信息和感受是没有价值的。那些积极倾听学生和家长的教师可以很大程度上避免产生压力。五是班级管理。那些继续使用惩戒手段解决问题的教师是倦怠的高危人群。尽管许多教师具有有效的人际交往技能，但仍有一些教师、还是在激励学生方面遇到了困难。给那些被学生问题长期困扰的教师提供班级管理技能方面的帮助是必要的。六是精神恢复。要想使教师内心平静、意志坚强，精神上的恢复是非常关键的。有方向感、意志坚强而且内心平静的个体就有能力经受住日常生活的压力。精神恢复包括以下形式：阅读、听音乐或享受大自然的美丽与平静。典型的做法是：开始时讲述相关内容启发教师，给予他们灵感，接着给他们时间讨论，最后给他们一段安静的时间让他们独自反省。精神恢复是抵御倦怠的最实质的、最重要的方式。 思考题 1.如何认识教师工作的特点？ 2.教师应在学校中扮演哪些角色？怎样才能扮演好这些角色？ 3.如何看待教师所面临的职业压力？ 第40章 课堂管理概述 教师要顺利完成各个教学环节的任务，必须自始至终对课堂进行有效的管理。有效的课堂管理主要具备两个功能：一是促进功能，二是维持功能。一、课堂管理的概念 15世纪以前，学校采用的是个别教学形式，即教师分别对个别学生进行教学。一起学习的学生的年龄和知识程度都不相同，也无固定的修业年限和上课时间。16世纪，一些欧洲国家创办的古典中学里出现了课堂教学的尝试，课堂教学开始萌芽。17世纪，捷克著名教育家夸美纽斯总结了前人和自己亲身的教学实践经验，在其所著的《大教学论》中首次系统地论证了课堂教学制度，奠定了课堂教学的理论基础。此后，课堂教学很快在欧洲各国普遍推广，并日趋完备。我国的课堂教学是在清末兴办学堂以后开始的。一般认为始于1862年清政府在北京设立的京师同文馆。直至今日，课堂教学始终是世界各国学校教学的基本教学组织形式。 夸美纽斯曾经说过：个别教学好比“手工抄写”，效率不高；课堂教学好比是“印刷术”，大大提高了效率。这是因为它具有以下的优点：第一，由于课堂教学按照学生年龄和知识程度编成固定的教学班，教师同时对几十名学生上课，扩大了教学对象，加快了知识传授的进度，提高了教学效率。第二，由几十名学生组成班级，他们在班集体里相互竞争、相互促进、相互切磋、共同提高。第三，不同学科按课程表和作息时间表轮流交替上课，既扩大了知识面，又可以提高学习兴趣，减轻学习疲劳，有利于学生的身心健康。 然而，课堂教学上述三个优势的发挥，取决于教师、学生和课堂情境等三大要素的相互协调，即课堂管理。课堂不同于教室，教室只是由桌椅、讲台、黑板和门窗等所组成的房间，其本质是教师和学生上课的场所。它是构成课堂的情境因素之一。但教师和学生并不是教室的必备条件，当学生下课时，教室里可能空无一人，教室已经不再是课堂。课堂也不等于班级，班级是学校里由一定人数的学生所组成的正式群体，是学校里教育活动的基本单位。它既不包含教师，也不包含教室，其活动范围比课堂教学活动广泛得多。班级活动既包括课堂教学活动，也包括课外文娱、体育、学科和科技兴趣小组等活动，甚至还包括各种社会公益活动等等。在我国，中小学的课堂教学通常是以班级为单位在教室里进行的，但是，课堂教学也可以由几个班级在同一个教室里进行。课堂是由教师、学生和课堂情境三大因素所构成的进行教学活动的场所。教师是课堂教学活动的组织者和领导者，在教学过程中起主导作用。学生是学习的主体，课堂教学活动的各种条件和方案都是为他们而设计的，并对他们起作用。课堂功能的发挥和实现，都是通过学生的心理变化来反映的。而教师和学生的活动又都是在课堂情境里进行的，离开了一定的课堂情境，教师和学生便无法相互影响、相互制约，也就难以取得理想的教学效果。由于在这三大要素中，教师始终处于主导的地位，就要求教师在课堂里采取有效的措施，协调三者的关系。这样的协调，从某种意义上可以说就是课堂管理。因此，我们认为课堂管理就是指教师通过协调课堂内的教师、学生和课堂情境三者之间的关系而有效地实现预定教学目标的过程。 二、课堂管理的功能 （一）课堂管理的促进功能 课堂管理的促进功能是指教师在课堂里创设对教学起促进作用的组织和良好的学习环境，满足课堂内个人和集体的合理需要，激励学生潜能的释放以促进学生的学习。课堂管理的促进功能，既不诉诸强迫手段，也不依赖于乞求或劝说，主要通过利用群体动力来实现。 第一，形成尊师爱生、团结协作的师生关系和耳帮互学、和睦相处的学生关系，促进师生共同努力来完成教学任务。 第二，培养良好的课堂风气，促进学生自觉遵守课堂规范。 第三，明确群体目标，促进群体对其成员的吸引力，增强群体内聚力。 第四，正确处理正式群体与非正式群体的关系，促进班集体结构的完善。 （二）课堂管理的维持功能 课堂管理的维持功能是指在课堂教学中持久地维持良好的内部环境，使学生的心理活动始终保持在课业上，以保证教学任务的顺利完成。 第一。当课堂教学面临新的情境时，通过课堂管理使学生迅速适应课堂情境的变化。 第二，当课堂里出现师生关系和学生关系紧张时，通过课堂管理缓和与解决各种冲突，形成与维持和谐的人际关系。 第三，当课堂里出现纪律问题时，在课堂管理中所制定的符合学校规章制度的课堂行为准则有助于协调课堂教学步骤，排除各种干扰维持课堂纪律。 第四，当课堂里发生问题行为时，通过课堂管理调节学生的过度紧张和焦虑，减轻心理压力，维护心理健康。 尽管这样的管理很难激励学生潜能的释放，却能通过施加外部的压力，维持课堂内的组织，处理课堂中出现的问题，使课堂在不断变化的条件下保持动态平衡，从而维持学生学习的积极性。 三、影响课堂管理的因素 （一）定型的期望 人们对教师在学校情境中执行教育任务往往持有一种比较固定的看法，即使某一位教师的实际表现并不符合这种固定的看法，人们还是会按照这种固定的看法去看待和解释教师的行为，这就是定型的期望。它包括人们对教师理应表现的行为及其所具有的动机和意向的期望。学校领导、家长和学生对教师都有定型的期望。如果学校领导期望教师自由发表意见，允许教师创造性地管理课堂，就会形成和谐、恬静和活跃的课堂气氛；如果学校领导期望教师严格遵循学校意志，防止行为越轨，就有可能使教师将紧张不安的情绪以微妙的方式传递给学生，造成紧张呆板、死气沉沉的课堂气氛。课堂里的学生总是期望教师以某种方式进行教学和课堂管理。涂尔干等人研究了学生在不同阶段对教师的知觉，结果发现这些知觉反映了学生对教师行为持有不同的期望。比如，有的学生理想化地期望教师是德、才、学、识方面的楷模，有的学生幼稚性地期望教师外部行为和表情像父母一样，也有的学生现实地期望教师公正客观地对待学生，尊重和爱护学生。如果教师的实际行为与学生们的定型期望不一致，课堂里就会出现不满。所以，教师接受教学任务后，首先必须知道学生对自己的期望是什么，尽量使自己的课堂管理与学生的期望相一致。如果发现自己的管理方式与学生们的定型期望不一致，就应该采取措施，努力使两者协调一致。 （二）教师的学生观 教师的学生观是指教师对学生本质特征和培养方式所持有的基本看法。一般而言，教师持有评价性学生观和移情性学生观。持有评价性学生观的教师总是排除个人情感因素的影响而客观地评价学生，主张与学生保持适当的心理距离，以保持师道尊严来控制学生，因而在课堂管理中习惯于指手画脚和发号施令，容易满足于学生表面上的唯唯诺诺，动辄强制和压服，偏爱评价好的学生而歧视评价差的学生。持有移情性学生观的教师则认为学生总是能接受教育的，教师应该设身处地为学生着想，尊重学生的人格和意愿，因而在课堂管理中容易以真诚、友善、热情和关怀的态度对待聪明的或笨拙的、成绩好的或成绩差的、听话的或顽皮的学生。 （三）教师的人格结构 加拿大的柏恩在1964年提出人格结构的pac理论。他认为人格是由p、a、c三态所组成的，p是父母态，a是成人态，c是儿童态。以父母态为主的教师有明显的优越感和权威感，往往凭主观印象办事，独断专行，滥用权威，学生没有主动参与课堂活动的积极性。以成人态为主的教师具有客观和理智的特征，善于根据过去的经验，估计各种可能性，然后作出必要的决策。在他们管理的课堂内，虽然没有严格限定的框框，却有明确的指南。以儿童态为主的教师则常像儿童那样冲动，经常感情用事，在活动中常表现出服从和任人摆布，教育学生无主见，遇事畏缩，优柔寡断。十分明显，p型和c型人格结构的教师都不利于学生成功地介入课堂活动，只有a型人格结构的教师才有可能灵活地驾驭课堂。 （四）教师的影响力 教师的影响力是指教师在与学生的交往中影响或改变其心理和行为的能力。根据影响力的性质，可以将影响力分为权力性影响力和非权力性影响力。权力性影响力是一种带有强迫性的，并以外部压力的形成而起作用的影响力。它主要来源于教师在课堂里的地位，即教师拥有职权范围内的规划、决策、控制和指挥的权力。一方面教师掌握有能够满足学生需要的物质手段和精神手段，另一方面教师也掌握有使学生不愉快的手段。非权力性影响力是指由教师自身的良好品质和表现而受到学生的敬佩所产生的影响力，它主要取决于教师的品格、才能、学识和情感等因素。一般而言，权力性影响力使课堂里的学生接受强制性影响，学生的行为反应常常是被动的服从，而非权力性的影响力对学生的影响则是自然的，能够收到通情达理的效果。 第41章 课堂群体的管理(1) 课堂本身就是一个群体，课堂内部还存在着正式的或非正式的各种群体。在群体里进行的教学活动，有别于教师对学生的个别指导。学生在群体里的学习不同于个别学习，他们会发生个别学习时不可能发生的各种心理现象。教师必须了解课堂里群体的性质，善于利用群体凝聚力、群体规范、课堂气氛、人际关系等群体动力，使课堂管理产生促进的功能。 一、课堂里的群体及其形成 课堂里的每一个学生不是孤立存在的个体，他们总是通过相互的交往而形成各种群体。所谓群体是指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。群体通常有三个特征：一是群体由两个以上的个体所组成；二是群体成员根据一定的目的或承担的任务而相互交往，协同活动；三是群体成员受共同的社会规范的制约。 课堂里的群体包括正式群体和非正式群体。正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制、明确的职责权利和确定的组织地位。班级、小组、团支部等都是正式群体。非正式群体是在正式群体内部因相互交往而形成的以个人好恶、兴趣爱好为纽带，具有强烈情感色彩的群体。这种群体没有特定的群体目标及职责分工，缺乏稳定的结构，但有不成文的规范和自然涌现的领袖。课堂里的非正式群体主要是同辈群体，比较常见的有朋友、小集团、帮和群。朋友是学生在共同的兴趣爱好基础上形成的比较持久稳定的密切关系。朋友关系的固定化就是小集团，具有相互交流信息和共同决策的目标。帮与小集团的主要区别在于帮的成员更重视集体活动且具有一定的结构。群则是松散的结合性组织，通常由几个小集团组成，规模较大，有相对的独立性。 正式群体的形成经历松散群体、联合群体和集体等三个阶段。松散群体是指学生们只在空间和时间上结成群体，但成员间尚无共同的活动目标和内容。联合群体的成员已经有了共同内容的活动，但活动还只具有个人的意义。集体则是正式群体发展的最高阶段，其成员所进行的共同活动不但对每个成员具有个人意义，而且还具有重要的社会意义。课堂管理就是要采取措施，使课堂里的学生形成共同的目标和利益关系，产生共同遵守的群体规范，并以此协调大家的行动，满足成员的归属需要，使学生们彼此相互认同，从而使课堂能够从松散群体经历联合群体，再形成集体。形成的集体又会通过赞许和否认等两种控制手段，调节集体内学生的行为，使其遵守集体规范。 而课堂里的非正式群体则是以交往为基础、以情感为纽带而形成的。每一个正式群体内部都或多或少地存在着各种非正式群体，因此课堂管理必须区别对待实际存在的四种不同性质的非正式群体。课堂里存在的学习型非正式群体和玩耍型非正式群体，只要它们的目标与课堂目标一致，就是积极的非正式群体。对这类非正式群体的基本对策应该是支持和保护。可以利用其成员间情感密切的特点，引导他们相互学习、取长补短；利用其成员相互信任、说话投机的特点，引导他们开展批评与自我批评；利用其成员间信息沟通迅速的特点，可以及时收集学生的反映，做到心中有数；利用其成员归属感强、爱好社交的特点，把正式组织无力顾及的工作交给他们去完成；也可以利用其自发形成的领袖人物威信高的特点，授予适当的合法权力，使之纳入课堂目标的轨道。对于既无积极作用，也无明显消极作用的中间型非正式群体，要采取慎重的态度，积极引导，联络感情，加强课堂的目标导向，努力使它们的目标与课堂目标相一致。对于经常发牢骚、讲怪话，与课堂目标不一致的非正式群体，则要加强教育，设法改变它们的目标方向，争取他们参与课堂活动，在参与活动的过程中达到目标一致。而对于偷盗、流氓团伙等破坏型的非正式群体，则要依据校规和法律，给予必要的制裁。 任何一个群体的行动都是在某种力量的推动下实现的。所有影响群体及其成员个人行为发展变化的力量的总和就是群体动力。最早研究群体动力的是美国心理学家勒温，他用场理论和力学概念说明群体成员之间各种力量相互依存和相互作用的关系，认为群体不是个体的简单总和，群体会对个体产生巨大的影响，个体在群体中产生不同于单独环境中的行为。因此教师在课堂管理中要善于利用群体凝聚力、群体规范和压力、群体气氛和人际关系等群体动力，实现课堂管理的促进功能。 二、群体凝聚力的加强 群体凝聚力是指群体对每一个成员的吸引力。它不同于我们通常所说的团结力，因为团结主要是指成员之间的吸引力，而凝聚力则是指群体吸引其成员积极从事群体内的活动，使成员不离开群体的力量。一般而言，凝聚力强的群体内部气氛民主，成员之间沟通频繁，交往顺畅；成员的归属感强烈，群体活动的出席率高；成员的责任心强，能自觉维护群体利益，愿意承担相关的责任。因此增强群体凝聚力便成为维持群体存在和提高群体效能的必要条件。如果一个群体丧失了凝聚力，就会像一盘散沙，使群体名存实亡。但这并不意味着群体的凝聚力越强，群体的活动效率越高。因为群体凝聚力对群体效率的影响与外界的诱导有关。高凝聚力的群体，其成员行为高度一致，个体服从群体的倾向较强，如果加以积极诱导，可以极大地提高群体活动的效率。反之，若出现消极的诱导，则有可能降低群体的活动效率。 群体凝聚力是衡量课堂管理成功与否的重要标志，教师应该采取措施提高课堂里群体的凝聚力。首先要了解群体凝聚力的大小，可以让课堂里的每一位学生把形容班长的15个形容词，按照符合班长情况的程度来排队。然后再让每一位学生根据符合自己实际情况的程度，也将15个形容词排队。最后用斯皮尔曼等级相 6∑d（2上标）关系数的公式r=1一——计算出相关系数，相关系数越趋向 n（n－1）于1，表示该群体的凝聚力越强。其次，努力提高学生个体目标与群体目标一致性。个体目标与群体目标的一致性高，群体的效率总是高的，相反，活动效率却是低的。其中特别是目标一致性高与群体凝聚力强的结合，该群体的活动效率是最高的，而群体凝聚力强的群体内，若目标一致性低，则其活动效率是最低的。再次，引导课堂里的所有学生在情感上加人群体，以作为群体的成员而感到自豪，形成归属感，使他们对一些重大事件与原则问题保持共同的认识与评价，形成认同感。这样，当群体取得成功或遭遇失败时，所有成员都有共同的感受，从感情上爱护自己所属的群体。最后，当学生表现出符合群体规范的行为和群体期待的行为时，就给予赞许与鼓励，使他们的行为因强化而巩固，形成力量感。 三、群体规范的形成 群体规范是指约束群体成员的行为准则，它是群体成员保持思想、情绪、态度和行为一致性的保证。如果没有群体规范，群体就会失去整体性，群体也就不复存在。群体规范包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。非正式规范的形成是群体成员们约定俗成的结果。据美国社会心理学家谢里夫研究，非正式规范的形成经历三个阶段：第一阶段是相互影响阶段，每个成员发表自己对某一事物的评价与判断；第二阶段是出现一种占优势的意见；第三阶段是由于趋同倾向而导致评价、判断和相应行为上的一致性。在这三个阶段中，始终受到模仿、暗示和顺从等心理因素的重要制约作用。至于正式规范，则主要是有目的、有计划教育的结果。 已经形成的群体规范对群体的成员会产生一种心理上的压迫力，叫群体压力。群体压力虽然不像权威命令那样带有强制执行的性质，但个体在心理上却很难违抗。1951年，美国心理学家阿希将每7名男生编为一个实验组，让他们判断一张卡片上的一条线与另一张卡片三条线中的哪一条一样长（见图10—1）。每7名被试中前6名是假被试，他们一致作出错误的判断，最后才让真的被试判断。结果发现，各组的第7人中，共有37％的人放弃了自己的正确判断而顺从群体的错误判断。群体成员在群体压力下放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为，叫从众。 从众现象的发生，一般认为有两个原因。一是人们往往相信群体里大多数人的意见是正确的，觉得别人提供的信息对自己是有益的，因而放弃自己属于少数的意见而追随大多数人。如果学生越相信群体信息的正确性，自信心越差，从众的可能性便越大。二是个体往往不愿意被群体其他成员视为越轨者或不合群者。据美国哈佛大学的梅约所作的霍桑实验，工人们为了维护群体的利益，不使自己成为群体的偏离者，宁可放慢自己的工作速度，并少得报酬。可见，为了避免他人的非议或排斥，避免受孤立，群体成员容易发生从众。 群体规范通过从众使学生保持认知、情感和行为上的一致，并为学生的课堂行为划定了方向和范围，成为引导学生课堂行为的指南。不过，消极的群体规范也有可能使学生的不良行为因从众而在课堂里蔓延，使意志薄弱的学生随波逐流。在课堂管理中，教师应该自觉地帮助学生形成良好的规范。一方面要考虑规范对群体成员的适应性，尽量使规范与群体成员的个人价值趋同；另一方面，又要考虑群体规范与社会规范的一致性，使每个学生都能正确处理个体与群体的关系。 可是在群体压力下，也有学生会出现反从众。他们发现群体多数人的意见与自己不一致时，或者保持独立性，或者反其道而行之。因为他们的个性独立，不易受人暗示，也可能是他们具有逆反心理，表现反从众。反从众有可能蔑视群体规范，削弱群体凝聚力，导致群体涣散。但是群体内的反从众者也可以使群体集思广益，使群体更具活力和创新精神。 四、课堂气氛的改善 课堂气氛是指课堂里某种占优势的态度和情感的综合状态。个别学生的态度与情感并不构成课堂气氛，但多数学生的态度与情感就会组合成占优势的综合状态而形成课堂气氛。课堂气氛具有独特性，不同的课堂往往有不同的课堂气氛，即使是同一个课堂，也会形成不同教师的气氛区。当某位教师上课时，气氛热烈，而另一位教师上课时则可能气氛拘谨而刻板。当然这并不否定课堂气氛的相对稳定性。一种课堂气氛形成后，往往能维持相当长的时间，而且不同的课堂活动也可能被同样的课堂气氛所笼罩。 在通常情况下，课堂气氛可以分成积极的、消极的和对抗的三种类型。积极的课堂气氛是恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严谨的有机统一。消极的课堂气氛通常以紧张拘谨、心不在焉和反应迟钝为基本特征。而对抗的课堂气氛则是失控的气氛，学生过度兴奋，各行其是，随便插嘴，故意捣乱。 课堂气氛对学生的课堂行为容易产生深刻的影响。 首先，课堂气氛有可能产生社会助长作用和社会致弱作用。1920年，美国的阿尔波特让被试分别在单独情境和社会情境中工作，结果发现被试在社会情境的连锁联想、乘法运算、解决问题以及思维判断等活动所取得的成绩都比单独一个人活动好。像这种群体对个人活动所起的促进作用，叫社会助长作用。例如，许多运动员或演员的表演，观众越多，气氛越热烈，表演效果就越好。可是，有时群体会对个人的活动起阻碍作用，使个人在群体里面的活动效率比单独一人时差，这叫社会致弱作用。有的教师在课前作了充分的准备，可是上课时发现几十双眼睛盯着自己，气氛紧张，导致心慌意乱而怯场。群体气氛对个体的活动是产生助长作用还是致弱作用，主要取决于四个因素。一是活动的难易。如果学生所从事的是像打扫卫生、公益劳动等简单的手工操作或机械操作，其他成员在场所形成的气氛会使其活动效率更高。如果从事的是像写文章那样需要复杂判断和推理的活动，则容易产生致弱作用。二是竞赛动机的激发。他人在场的气氛，个人的求成动机容易转化为竞赛动机。一旦个体希望自己做得比别人好，容易产生社会助长作用。三是被他人评价的意识。当被他人评价的意识适中时，容易发生助长作用。若被他人评价的意识过于强烈，活动的难度又大而复杂，容易引起焦虑过度而产生致弱作用。四是注意的干扰。如果其他成员在场的气氛会引起活动者的注意分散，容易发生致弱作用。 其次是课堂气氛容易通过教师和学生的语言、表情或动作给学生提供暗示。暗示是指在无对抗条件下以间接的方式影响学生的心理和行为而使其按照一定的方式去行动或接受一定的意见和思想。课堂气氛往往是通过感染而产生暗示作用的。法国的黎明早在1896年就指出，群众活动受群体气氛的感染，从而构成群体的共同意志和精神，使个体在群体中的活动失去理智，对暗示深信不疑。感染实质上是情绪的传递和交流，然后在相同的情绪气氛控制和维持下，表现为无意识的或不由自主的屈从，使被暗示者产生与刺激者相同的情绪，并有可能产生由相同情绪控制下的行为。暗示能使学生在愉悦中接受教育和影响，而且因暗示中的“以情感人”、“以形服人”和“以境动人”而使教育信息更易被学生所内化。暗示的缺陷主要在于教育信息的隐蔽性和不确定性，容易使学生误会而产生错误的理解，导致盲目的行为反应。 课堂气氛还容易导致流行。流行是指在课堂气氛的影响下，许多学生都去追求某种行为方式而使其在短时期内到处可见，从而导致连锁性的感染。流行可以表现为学生衣食住行等物质生活方式方面，也可以表现为学习与文体娱乐方面。课堂里的流行往往具有突发性，容易在短时期内扩展与蔓延，也容易在短时期内销声匿迹。课堂流行一旦发生，往往被打上切合时宜的印记，促使学生追随它，发挥了统一学生行动的功能，因而有助于课堂秩序的维持。同时，流行也能引导学生摆脱现状，具有创新的功能。因此流行只要不与社会道德规范和课堂常规相悖，应该允许学生们自由地选择自己的行为模式。当然，某些不健康的流行也有可能冲击课堂秩序，影响道德面貌，应该妥善地加以引导。 由于教师在课堂教学中起着主导的作用，教师的领导方式、教师的移情、教师对学生的期望以及教师的焦虑便成为影响课堂气氛的主要因素。 第42章 课堂群体的管理(2) 教师的领导方式是指教师行使权力与发挥领导作用的行为方式。勒温在1939年最早研究教师的领导方式，发现集权型、民主型和放任型是三种主要的领导方式。后来，美国密执安大学的李克特又将集权型分为强硬集权型和仁慈集权型。四种不同的领导方式会对学生产生不同的行为反应，形成不同的课堂气氛（表10—1）。 表10—1 领导的类型、特征及学生的反应 ┏━━━━━┳━━━━━━━━━━━━━━━━┳━━━━━━━━━━━━━━━━┓ ┃领导类型┃领导的特征┃学生对这类领导的典型反应┃ ┣━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━┫ ┃┃1.对学生时时严加监视┃1.屈服，但一开始就厌恶和不┃ ┃┃2.要求即刻无条件地接受一切┃喜欢这种领导┃ ┃强硬┃命令一严厉的纪律┃2.推卸责任是常见的事情┃ ┃┃3.他认为表扬可能会宠坏儿┃3.学生易激怒，不愿合作，而且┃ ┃集权型┃┃┃ ┃┃童，所以很少给予表扬。┃可能会在背后伤人。┃ ┃┃4.认为没有教师监督，学生就┃4.教师一离开课堂，学习就明┃ ┃┃不能自觉学习┃显松弛。┃ ┣━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━┫ ┃┃1.不认为自己是一个专断独行┃1.大部分学生喜欢他，但看穿┃ ┃┃的人┃他的这套方法的学生可能会恨┃ ┃┃2.表扬学生并关心学生。┃他。┃ ┃仁慈┃3.他的专断的症结在于他的自┃2.在各个方面都依赖教师——┃ ┃集权型┃信。他的口头禅是：“我喜欢这┃在学生身上没有多大的创造性。┃ ┃┃样做”或“你能给我这样做吗?”┃3.屈服，并缺乏个人的发展。┃ ┃┃4.以我为班级一切工作的标┃4.班级工作的量可能是多的，┃ ┃┃准。┃而质也可能是好的。┃ ┣━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━┫ ┃┃1.在和学生打交道中几乎没有┃┃ ┃┃什么信心，或认为学生爱怎样就┃1.不仅品德差，而且学习也差。┃ ┃┃怎样。┃2.学生中有许多“推卸责任”、┃ ┃┃2.很难作出决定。┃“寻找替罪羊”、“容易激怒”的┃ ┃放任型┃┃┃ ┃┃3.没有明确的目标。┃行为。┃ ┃┃4.不鼓励学生，也不反对学生；┃3.没有合作。┃ ┃┃不参加学生的活动。也不提供帮┃4.谁也不知道应该做些什么。┃ ┃┃助或方法。┃┃ ┣━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━┫ ┃┃1.和集体共同制定计划和作出┃1.学生喜欢学习。喜欢同别人┃ ┃┃决定。┃尤其喜欢同教师一道工作。┃ ┃┃2.在不损害集体的情况下。很┃2.学生工作的质和量都很高。┃ ┃民主型┃乐意给个别学生以帮助、指导和┃3.学生互相鼓励，而且独自承┃ ┃┃援助。┃担某些责任。┃ ┃┃3.尽可能鼓励集体的活动。┃4.不论教师在不在课堂，需要┃ ┃┃4.给予客观的表扬和批评。┃引起动机的问题很少。┃ ┗━━━━━┻━━━━━━━━━━━━━━━━┻━━━━━━━━━━━━━━━━┛ 教师的移情是指教师将自己的情绪或情感投射到学生身上，感受学生的情感体验，并引起与学生相似的情绪性反应。移情使教师和学生的意图、观点和情感连结起来.在教育情境中形成暂时的统一体，有利于创造良好的课堂气氛。移情的教师会使学生更多地参与课堂活动，获得较高的成就，形成更高水平的自我意识，学生之间的交往也会增多。教师的移情有赖于心理换位，善于将自己置于学生的位置上，仿佛自己就是学生。教师的移情也有赖于设身处地为学生着想，能以“假如我是学生”去思考和行动，努力做到将心比心。教师的移情还有赖于师生间的共鸣性情感反应，学生快乐，教师也快乐；学生痛苦，教师也痛苦。 教师的期望是指基于过去经验和当前的刺激而形成的对学生未来发展的预料或预想。现有的研究表明，教师期望通过四种途径影响课堂气氛。一是接受，教师通过接受学生意见的程度，为高期望的学生创造亲切的社会情绪气氛，而为低期望的学生制造紧张的情绪气氛。二是反馈，教师通过输入信息的数量、交往频率、目光注视、赞许和批评等向不同期望的学生提供不同的反馈。三是输入，教师向不同期望的学生提供难度不同、数量不等的学习材料，对学生提出的问题作出不同的说明、解释、提醒或暗示。四是输出，教师允许学生提问和回答问题，听取学生回答问题的耐心程度等等，都会对课堂气氛产生不同的影响。 焦虑是教师对当前或预计到对自尊心有潜在威胁的任何情境所具有的一种类似于担忧的反应倾向。教师的焦虑过低，会缺乏激励力量，对教学或学生容易采取无所谓的态度，师生之间难以引起感情共鸣，容易形成消极的课堂气氛。教师焦虑过度，在课堂里总是担心学生失去控制，害怕自己的教学失误，处处小心谨慎，一旦发生课堂问题行为，为了保全自己的面子，容易作出不适当的反应，造成消极紧张的课堂气氛。只有当教师焦虑适中时，才会激起教师努力改变课堂现状，避免呆板或恐慌反应，从而推动教师不断努力以谋求最佳课堂气氛的出现。 五、人际关系的和谐 人际关系是人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。吸引与排斥、合作与竞争是课堂里最主要的人际关系。 人际吸引是指交往双方出现相互亲近的现象，它以认知协调、情感和谐及行动一致为特征。人际排斥则是交往双方出现关系极不融洽、相互疏远的现象，以认知失调、情感冲突和行动对抗为特征。现有的研究表明，距离远近、交往频繁、态度相似性、个性互补性以及外貌等因素是影响人际吸引或排斥的主要原因。在一般情况下，学生的居住地和座位等越邻近，交往的频率越高，态度和外形越相似，个性特征越能互相取长补短，学生之间就越容易互相吸引。相反，彼此就容易排斥。人际吸引与排斥的结果使学生在课堂里处于不同的地位，出现人缘好的学生、被人嫌弃的学生和遭受孤立的学生。我国的章志光等人用莫里诺的社会测量法所进行的研究表明，人缘好的学生是课堂里最受欢迎、吸引力最强的学生，因而情绪高涨而稳定，有较高的安全感和自信心，容易产生与班级集体相同的价值观和道德观。被人嫌弃的学生是课堂里最不受人欢迎而被排斥的学生，他们常常感到不安与气愤，并由此而与集体对立，甚至产生敌意和对抗，很有可能离开集体而加人落后的小集团。而遭受孤立的学生则被同学们冷落在一旁，既没有欢迎者，也没有反对者，很少与人交往，他们常因失意而埋怨班集体，甚至迁怒于教师。由此可见，教师在课堂管理中必须重视课堂里的被嫌弃者和被孤立者。一方面，针对这些学生的弱点，帮助他们改变不利于人际吸引的个性特征和不利因素，让他们摆脱窘境，增强吸引力。另一方面，引导全班学生主动接近他们，通过增加交往频率，产生共同的话题和体验，结束不相往来的状况。 合作是指学生们为了共同的目的在一起学习或完成某项任务的过程。合作是实现课堂管理促进功能的必要条件。首先，在解决新的复杂问题时，往往需要提出各种可供选择的假设情况，学生间的合作显然要胜过个人的努力。如果作业任务还需要进行评价或作出决定，合作讨论而形成一致的意见通常是可取的。第二，合作能够促进学生的智力发展。对尚无结论或有争议问题的探讨，可以开阔学生的眼界，激发思考，促使学生根据别人正确的观点来检验和修正自己的观点。第三，合作能使能力较差的学生学会如何学习，改进学习方法。第四，合作有助于学生发展良好的个性，增强群体凝聚力，形成和谐的课堂气氛。但是，课堂里的合作也有不足之处。首先，如果学得慢的学生需要学得快的学生帮助才会有进步，那么对于学得快的学生来说，在一定程度上就得放慢自己的学习进度，影响自身的发展。其次，能力强的学生或活泼好动的学生有可能在合作中支配能力差或沉默寡语的学生，因而有可能使沉默的学生更加退缩。最后，合作也容易忽视学生的个别差异，影响对合作感到不自然或焦虑的学生的学习进步。 第43章 课堂群体的管理(3) 竞争是指个体或群体充分实现自身的潜能，力争以优胜标准使自己的成绩超过对手的过程。竞争必须具备三个基本条件，一是有共同争夺的目标，二是竞争的各方必须争夺同一个对象，三是竞争的结果必使一方获胜。竞争是一种普遍存在的社会心理现象。一个人从初中考入高中，从高中又考入大学，无不经过若干次的竞争才进入适当的工作岗位。课堂里的竞争包括群体间的竞争和群体内的竞争。班级之间的竞争属于群体间的竞争，班内学生之间的竞争属于群体内的竞争。各种竞争通常都能激发个人的努力，提高成就动机和抱负水平，缩小个人的能力与成绩之间的差距，提高学习效率。竞争也能使学生较好地发现自己尚未显示出来的潜力和自己的局限性，有助于自觉地克服某些不良的人格特征。竞争还可以增加学生学习与工作的兴趣，使集体生活更富有生气。因而适度的竞争，不但不会影响学生间的人际关系，而且还会提高学习和工作效率。但是，如果群体成员的态度与情感都属于自我定向，对学习和工作又缺乏直接兴趣，竞争就有可能使一部分学生过度紧张和焦虑，抑制学习和竞争的积极性，从不胜任的任务中退缩下来，降低他们在群体中的地位。由于竞争比较强调优异的成绩和名次，容易忽视活动的内在价值和创造性。由于优异成绩总是与某个具体的人联系在一起，因而容易将别人的成绩视为对自己的威胁，千方百计地想超过对方，导致竞赛动机过于强烈，损害学生之间的人际关系，并最终对学习和工作产生不利的影响。为了避免人际竞争的消极作用，有的心理学家主张合作学习，开展群体之间的竞争。有人曾将大学生分成两组，一组学生被告知，他们的期末成绩将视每个人在群体内的相对名次而定。也就是说，别人的成绩高了，自己的成绩就会相对降低。其目的是使学生在组内相互竞争。另一个组的学生则被告知，期末成绩将以小组为单位来评定，小组成绩的高低将视该组在各组中的相对位置而定，其目的在于使组内成员相互合作而参与组间竞争。结果发现，合作组不但在学习成绩方面优于竞争组，而且组内的人际关系也比较融洽。当然，也有心理学家提倡自我竞争，以学生现在的我与过去的我竞争，力争以现在的我超过过去的我。这样既能发挥竞争的积极作用，又能避免消极作用。 人际关系的形成是一个过程。据列文格研究，人际关系的发展经历零接触、注意、表面接触、情感融合等四个阶段。每一个阶段的发展，都说明人际关系形成的基础是人际交往。人际交往是指教师和学生在课堂里相互传递信息、沟通思想和交流情感的过程。这个过程必须以一定的符号系统为交往工具才有可能实现，语言符号系统和非语言符号系统是主要的人际交往工具。在人际交往过程中，信息发出者首先要把意义信息符号化，即将传送的意义信息编码为可以用语言或非语言符号系统记载的代码，然后通过各种信道将符号化的信息发送出去，最后由信息接受者经译码将符号化的信息还原成意义信息。如果信息接受者只接受信息而不反馈，就是单向交往。若信息接受者在接受信息后还向信息发出者传出反馈则属于双向交往。不管何种交往，都能使学生目标明确，消除误会和避免冲突，保持态度一致与行为协调，有序地在课堂里学习和活动，体验群体生活的愉悦，增强个人安全感，从而有助于形成良好的人际关系。 六、课堂问题行为的矫正 问题行为是指不能遵守公认的行为规范和道德准则，不能与人正常交往和参与学习的行为。问题行为与差生、后进生等问题学生的概念不同。差生、后进生是对学生的一种总体评价，他们往往有较多的问题行为。但在正常的课堂里，其人数甚少。而问题行为则是一个教育性概念，主要是针对学生的某一种行为而言的。同时，问题行为无疑是消极的，但是并没有指明是什么性质的问题，也没有说明消极到何种程度，显然屑于模糊性概念。不过，这种模糊性恰好如实地反映了问题行为的不稳定性和易变性。而且除了平时老师们所说的差生或后进生有问题行为之外，优秀的学生有时也可能发生问题行为。对于中小学学生而言，我们尽量不要给学生贴上差生或后进生的标签，而应该就某种行为表现论其性质，以及考虑采取何种管理对策。 据斯威夫特等人通过系统的课堂观察发现，在典型的课堂里，25％至30％的学生有问题行为，主要表现为上课漫不经心、情感淡漠、逃避课堂活动、与教师关系紧张、容易冲动、上课乱插嘴、坐立不安或活动过度等等。对这些问题行为如何分类，心理学家有不同的看法。美国的威克曼将破坏课堂秩序、不遵守纪律和不道德的行为等归纳为扰乱性的问题行为；将退缩、神经过敏等行为归纳为心理性问题行为。后来，奎伊将问题行为区分为品行性问题行为、性格性问题行为和情绪上、社会上的不成熟行为等三种类型。我国心理学家综合国内外的研究，根据学生行为表现的主要倾向，将学生的问题行为分成两大类。一类是外向性的攻击型问题行为，包括行为粗野、公然违抗教师的要求、学生之间的教室打斗、过度活跃以及武力侵犯教师等等。二是内向性的退缩型问题行为，包括过度的沉默寡言、胆怯退缩、恐学逃学、孤僻离群，或者神经过敏、烦躁不安、过度焦虑等等。 研究发现，教师与心理学家对学生问题的看法存在很大的差异。教师比较重视在课堂里打骂、推撞、追逐和讪笑等侵犯他人的行为；交头接耳、窃窃私语、擅换座位和传递纸条等过度亲昵的行为，高声谈笑、口出怪音、敲打作响、作滑稽表情和怪异动作等故意惹人注意的行为，故意不遵守规定、不服从指挥、反对班干部和老师等盲目反抗权威的行为，迟到、早退、逃学等抗拒行为，恶意指责、互相攻击、彼此争吵和打架斗殴等冲突纷争的行为。因为这些问题行为都直接扰乱课堂秩序，有的使教学活动无法继续进行下去。但是，被教师忽视的是学生上课凝视发呆、胡思乱想、心不在焉、做白日梦等注意涣散的行为，胡写乱涂、抄袭作业等草率的行为；胆小害羞、不与同学交往的退缩行为，寻求赞许、期待帮助的依赖行为等，虽然没有直接干扰课堂秩序，却一方面严重妨碍自己的学习，另一方面也会导致心理不健康，因而需要给予更多的关注。 课堂里通常存在着积极的、中性的和消极的三类行为。积极的课堂行为是与课堂教学目标一致的行为。中性的课堂行为是既不促进也不干扰课堂教学进行的行为，包括静坐在座位上但不听课，出神地望着窗外，在纸上乱写乱画，看连环画或伏在桌上睡觉等等。消极的课堂行为则是那些明显干扰课堂教学进行的行为，包括喧闹、戏弄同学、扮小丑和顶撞老师等。课堂管理一方面要区别对待三类课堂行为，对于消极的课堂行为，应该给予明确的警告，也有必要给予必要的惩罚，但应避免讽刺挖苦、威胁、隔离、剥夺、奚落或体罚等伤害学生自尊心的惩罚。中性课堂行为虽然影响了自己的学习，但毕竟没有干扰他人的学习，因此教师不宜在课堂里停止教学而公开指责他们，以避免干扰全班学生的注意。教师一般可以采取给予信号、邻近控制、向其发问、排除诱因、暗示制止和课后谈话等措施，制止中性的课堂行为。另一方面，不要期望一步到位地消除消极的课堂行为。在通常情况下，首先要求学生将消极的课堂行为转变为中性的课堂行为，然后再要求他们将中性的课堂行为转变为积极的课堂行为。例如要求一位在上课时经常吵闹的学生（消极的课堂行为）先保持安静，即使自己听不进去，也不要干扰其他同学的学习，以后再要求他们在上课时注意集中、认真思索和积极参与课堂教学活动。 行为矫正是消除课堂问题行为的有效方法。这是用条件反射的原理来强化学生的良好行为以取代或消除问题行为的一种方法。包括厌恶疗法、代币制等。其基本步骤为：第一步，确定需要矫正的问题行为。第二步，制定矫正问题行为的具体目标。第三步，选择适当的强化物与强化时间的安排。第四步，排除或强化问题行为的刺激。第五步，以良好的行为逐渐取代或消除问题行为。这种方法的运用必须以师生的密切配合为前提。要让学生了解行为矫正的目标。运用的强化物应该符合学生的需要，还要排除不良刺激的干扰。不过，行为矫正对于改变复杂的问题行为的效果并不明显，因为复杂的问题行为常常是由于内在刺激引起与维持的，并与外部刺激交织在一起，单纯用改变外部行为的办法是很难奏效的。 所以，复杂的问题行为主要应该通过心理辅导来解决。心理辅导是通过改变学生的认知、信念、价值观和道德观念来改变学生外部行为的一种方法，这是一种合作式、民主式的协助学生解决心理障碍的过程。它不像传统意义上的教育那样带有某种强制的性质。它也不同于单纯重视矫正的心理治疗，因为它更强调协助正常学生的教育与发展。马斯洛等人本主义心理学家认为，个人的问题行为往往起因于外界因素对自我实现的阻挠以及个人缺乏正确的自我评价。因此心理辅导的主要任务应该是：第一，帮助学生正确认识和评价自我，确立良好的自我意识。第二，帮助学生正确抉择行为方向，确立合适的行为目标。第三，帮助学生正确认识环境；善于改变环境或自己的不适应行为，增强社会适应能力和提高社会技能。第四，帮助学生发挥个人潜能，排除实现理想抱负的障碍，过有意义的健康愉快的生活。心理辅导的成败取决于师生之间认知距离的缩短和情感隔阂的消除。教师应该对学生充满信心，诚恳待人，给学生以必要的支持。还要尊重学生的感受与体验，能从学生的看法与感受出发去处理问题，从而调动学生的积极性，使课堂成为发展学生潜能的良好场所。 思考题 1.如何创造良好的课堂气氛？教师的领导方式是如何影响课堂气氛的？ 2.如何有效地处理课堂问题行为？ 参考文献 1.绍瑞珍.教育心理学.上海：上海教育出版社，1997 2.冯仲良，伍新春，姚海林，王敏健.教育心理学.北京：人民教育出版社，2000 3.莫雷，张卫.青少年发展与教育心理学.广州：暨南大学出版社，19974.施良方.学习论——学习心理学的理论和原理.北京：人民教育出版社，1994 5.皮连生.学与教的心理学.上海：华东师范大学出版社，2003 6.李伯黍，燕国才.教育心理学.上海：华东师范大学出版社，2001 7.俞国良.创造力心理学.杭州：浙江教育出版社，1999 8.刘电芝.学习策略研究.北京：人民教育出版社，1999 9.陈时见著.课堂管理论.桂林：广西师范大学出版社，2002 10.岑国桢等.品德心理研究新进展.上海：学林出版社，1999 11.苏丹兰.课堂纪律刍议.山东教育科研，1997，（1）：41——44 12.张向葵.青少年心理问题研究.长春：东北师范大学出版社，2001 13.张向葵.教育心理学.北京：中央广播电视大学出版社，2004 14.李晓文，王莹.教学策略.北京：高等教育出版社，2000 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