二、教師的教學能力
（一）把握教學過程的能力
現代學習理論的發展提示我們，學生的學習是認知過程和認知結構的主動建構過程，通過內部認知過程的積極變化，導致新知識的獲得及認知結構的變化，已有的知識和認知結構也會影響新知識的選擇和建構。這就要求教師有把握教學過程的能力，以更好、更有效地促進學生的學習。
1.了解學生學習準備的能力
學習準備是使新學習成為可能的身心條件，包括學生生理機能的發展、智力的發展、情趣的發展、社會性的發展、學習策略的發展及與新學習內容有關聯的知識與技能。教師在上課之前，必須了解學生對所學內容的準備狀態，了解學生的身心發展特點及原有知識，能力背景，查明學生是否已具備學習新知識的條件。
2.激發學習動機的能力
在學生長期的學習中，動機形成和確立是必不可少的。要引發起學生求知的需要，特別要重視內在認知動機的激發，為此要求教師為學生提供的學習內容本身應當是有意義的，要難度恰當，能夠讓學生體驗到成功學習的愉悅情緒，讓學習逐漸成為一種學生自我發展的過程。
3.組織教學內容的能力
要使學生積極有效的學習，教學內容應組織成富有意義的序列，符合學生的認知加工過程。認知加工過程是指信息的輸入、編碼、儲存、提取、輸出的過程，相應的則要教師在呈現教學內容時，首先應注意新信息要具有可辨別性，以有助於學生進行選擇性知覺，其次要注意新舊信息的聯係，新呈現的信息要結構清晰，層次鮮明，可運用板書、圖例等突出新知識的組織結構。再次要求教師應采取一些教學策略使學生積極參與學習活動，為了確保正確、牢固地掌握所學知識，還應使學生將學習的結果表現為外部行為並對這些行為進行反饋。
4.關注學生認知結構的能力
學習是建構內在心理表征的過程，學習不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有經驗為基礎，通過與外界的相互作用，運用已有的認知結構對新信息進行加工而建構成的。傳統的教學比較重視教材的知識結構和邏輯結構的傳授，而很少注意知識在學生頭腦中是如何表征和組織的，現代學習論非常重視學生的認知結構，強調認知結構的重要性。因此，教師能否正確關注學生頭腦中的認知結構，以此作為教學的依據，也是教師教學能力的組成部分。
學生頭腦中的認知結構與教材上所展示的知識結構是不同的。它們至少存在三方麵的差別：首先，知識的表達方式不同，教材上的知識主要是以文字符號詳細表達的，而學生頭腦中的知識主要以簡約化的語言文字符號所代表的意義，詳細的資料是靠簡化的方式保存在學生的記憶裏的，頭腦中知識的表現形式是學習者智力活動的結果和認知方式的體現。因此，認知結構已將知識和個人的智力活動方式融為一體。其次，知識的構造方式不同。教材上的知識順序性和邏輯性很強，而學生頭腦中的知識的順序性淡化了，既是累積的又是有等級的，是一個層次結構和網絡結構。再次，知識的完備性不同。教材上的知識是完備的、無缺口的、係統的，而學生頭腦中知識結構由於遺忘規律的作用，往往是有缺口的，是不完備的。因此，關注學生頭腦中的知識結構，具備了解學生認知結構的能力，是現代學習理論對教師提出的新的要求。
5.調動學生參與學習活動的能力
學習應該是積極的、主動的發現，而不是消極被動地接受知識，學生如果能廣泛地參與到課堂教學的學習活動中來，更多地注意多種教學材料，學習便會更有效。學生的主動參與，會使學習變成一種自發、自覺的過程，教學就會轉化成有意義和令人興奮的事情，不單是認知成分的參與，還要包含價值、情緒的色彩，促進學生充分發展自己的潛能。
6.靈活運用教學方法的能力
靈活運用教學方法的能力，是指教師能從教材和學生的實際出發，選用適宜的教學方法，充分調動起學生學習活動的積極性。教學方法選擇的是否妥當，一方麵體現出教師教學能力的高低，另一方麵也直接影響教學的質量。要想提高運用教學方法的能力，教師就必須加強自己在專業知識上的修養，加強對學生身心實際狀況的了解，隻有這樣，才能在教學工作中遊刃有餘，靈活地選擇和運用與之相適應的教學方法。
（二）教學監控能力
教學監控能力是指教師對整個教學過程進行主動的計劃、控製、調節、檢查、評價和反饋的能力。申繼亮等人將其劃分為七個方麵：一是計劃與準備性。在課堂教學之前，明確課程所教的內容、學生的興趣與需要、學生的發展水平、教學目標、教學任務以及教學方法與手段，預測教學中可能出現的問題及可能的教學效果。二是課堂的組織性。即在課堂中注意學生的反應，排除幹擾、創造良好的課堂氣氛，努力調動學生的學習積極性。三是呈現教材的意識性。即教師對自己的教學進程、教學方法、學生的參與及反應保持有意識的反省，並及時調整自己的教學活動。四是溝通性。即教師努力以自己積極的態度去感染學生、保持自己和學生間的交流。五是對學生進步的**性。即不斷了解學生的掌握情況，采用各種方法評價學生的進步，及時改進教學。六是對教學效果的反省性。即對自己上過的課進行迴顧和評價，分析其成功與失敗。七是職業發展性。即教師對自己職業發展的設計與期望。
（三）教學組織能力
組織能力是指教師對學生進行組織、領導、監督和協調的能力。為了保證教育、教學工作的順利進行，需要教師具有多方麵的組織能力。在教育工作中，教師至少要完成七方麵的組織工作：一是組織教學進程，安排教學步驟；二是組織學生的注意力，使其對學習保持穩定而集中的注意；三是維持課堂秩序，使學生保持應有的組織性和紀律性；四是組織教材，使學生掌握每門學科的基本結構、基本概念和理論體係；五是組織和安排教學方法，幫助學生更好地理解和記憶教材；六是組織班集體、團隊和學習小組的活動；七是組織班級活動、課外活動等。
（四）言語表達能力
教師良好的言語表達能力是進行教育教學工作的最重要因素之一。不僅直接影響學生對知識、技能的接受，也直接影響著學生言語和思維的發展，是教師基本的心理品質。中小學教師在教學實踐中總結出教師良好的言語表達能力應做到“八戒”和“六性”。八戒是：一戒拖泥帶水、拉裏拉雜、與題無關的廢話；二戒顛三倒四、疙裏疙瘩、文理不通的胡話；三戒滿口術語、文白夾雜、故作高深的玄話；四戒濫用辭藻、花裏胡哨、華而不實的巧話；五戒不懂裝懂、“或許大概”、模棱兩可的混話；六戒幹巴枯燥、平淡乏味、催人入睡的夢話；七戒挖苦譏笑、趣味低級、不幹不淨的粗活；八戒陳詞濫調、生搬口號、八股味濃的誇話。六性是：一為敘事說理，條理清楚，言之有據，全麵周密，具有邏輯性；二為描人狀物，有聲有色，情景逼真，細膩動人，具有形象性；三為範讀談話，情真意切，平易流暢，真摯感人，具有感染性；四為借助手勢，穿插事例，比喻新穎，生動有趣，富有趣味性；五為發音準確，吐字清晰，描詞精當，惜語如金，富有精確性；六為舉一反三，弦外有音，留有餘地，循循善誘，富有啟發性。總之，教師的語言要內容具體，言之有物，簡明扼要，準確精練，生動活潑，通俗易懂，富有感染力和教育性。
（五）教學反思能力
教學反思是指教師自覺地將自己的教學實踐作為認識對象進行深入的思考與總結，從而優化教學活動，形成自己新的教育思想並改進教學實踐。教學反思能力是優秀教師重要的心理品質，在反思中學會教學，通過反思揚長避短，創造出先進的教學理念，形成自己獨特的教學個性，才能逐步成長為研究型、專家型的教師。
教學反思的方法有：第一，行動研究法，把自己的教學實踐作為認識對象，放在曆史過程中進行思考和梳理，然後通過與學生的反饋信息加以比較，進行整合思考，將反思貫穿於整個教學生涯之中。第二，比較法。教學反思需要跳出自我來反思自我，通過研究優秀教師的教學思想和教學行為，通過學習比較找出理念上的差距和方法上的差異，從而提升自己。教學反思能力是一種有益的思維活動和再學習活動，可以激活教師的教學智慧，探索教學內容與方法，構建師生互動的機製，在反思中不斷超越自己。
（一）把握教學過程的能力
現代學習理論的發展提示我們，學生的學習是認知過程和認知結構的主動建構過程，通過內部認知過程的積極變化，導致新知識的獲得及認知結構的變化，已有的知識和認知結構也會影響新知識的選擇和建構。這就要求教師有把握教學過程的能力，以更好、更有效地促進學生的學習。
1.了解學生學習準備的能力
學習準備是使新學習成為可能的身心條件，包括學生生理機能的發展、智力的發展、情趣的發展、社會性的發展、學習策略的發展及與新學習內容有關聯的知識與技能。教師在上課之前，必須了解學生對所學內容的準備狀態，了解學生的身心發展特點及原有知識，能力背景，查明學生是否已具備學習新知識的條件。
2.激發學習動機的能力
在學生長期的學習中，動機形成和確立是必不可少的。要引發起學生求知的需要，特別要重視內在認知動機的激發，為此要求教師為學生提供的學習內容本身應當是有意義的，要難度恰當，能夠讓學生體驗到成功學習的愉悅情緒，讓學習逐漸成為一種學生自我發展的過程。
3.組織教學內容的能力
要使學生積極有效的學習，教學內容應組織成富有意義的序列，符合學生的認知加工過程。認知加工過程是指信息的輸入、編碼、儲存、提取、輸出的過程，相應的則要教師在呈現教學內容時，首先應注意新信息要具有可辨別性，以有助於學生進行選擇性知覺，其次要注意新舊信息的聯係，新呈現的信息要結構清晰，層次鮮明，可運用板書、圖例等突出新知識的組織結構。再次要求教師應采取一些教學策略使學生積極參與學習活動，為了確保正確、牢固地掌握所學知識，還應使學生將學習的結果表現為外部行為並對這些行為進行反饋。
4.關注學生認知結構的能力
學習是建構內在心理表征的過程，學習不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有經驗為基礎，通過與外界的相互作用，運用已有的認知結構對新信息進行加工而建構成的。傳統的教學比較重視教材的知識結構和邏輯結構的傳授，而很少注意知識在學生頭腦中是如何表征和組織的，現代學習論非常重視學生的認知結構，強調認知結構的重要性。因此，教師能否正確關注學生頭腦中的認知結構，以此作為教學的依據，也是教師教學能力的組成部分。
學生頭腦中的認知結構與教材上所展示的知識結構是不同的。它們至少存在三方麵的差別：首先，知識的表達方式不同，教材上的知識主要是以文字符號詳細表達的，而學生頭腦中的知識主要以簡約化的語言文字符號所代表的意義，詳細的資料是靠簡化的方式保存在學生的記憶裏的，頭腦中知識的表現形式是學習者智力活動的結果和認知方式的體現。因此，認知結構已將知識和個人的智力活動方式融為一體。其次，知識的構造方式不同。教材上的知識順序性和邏輯性很強，而學生頭腦中的知識的順序性淡化了，既是累積的又是有等級的，是一個層次結構和網絡結構。再次，知識的完備性不同。教材上的知識是完備的、無缺口的、係統的，而學生頭腦中知識結構由於遺忘規律的作用，往往是有缺口的，是不完備的。因此，關注學生頭腦中的知識結構，具備了解學生認知結構的能力，是現代學習理論對教師提出的新的要求。
5.調動學生參與學習活動的能力
學習應該是積極的、主動的發現，而不是消極被動地接受知識，學生如果能廣泛地參與到課堂教學的學習活動中來，更多地注意多種教學材料，學習便會更有效。學生的主動參與，會使學習變成一種自發、自覺的過程，教學就會轉化成有意義和令人興奮的事情，不單是認知成分的參與，還要包含價值、情緒的色彩，促進學生充分發展自己的潛能。
6.靈活運用教學方法的能力
靈活運用教學方法的能力，是指教師能從教材和學生的實際出發，選用適宜的教學方法，充分調動起學生學習活動的積極性。教學方法選擇的是否妥當，一方麵體現出教師教學能力的高低，另一方麵也直接影響教學的質量。要想提高運用教學方法的能力，教師就必須加強自己在專業知識上的修養，加強對學生身心實際狀況的了解，隻有這樣，才能在教學工作中遊刃有餘，靈活地選擇和運用與之相適應的教學方法。
（二）教學監控能力
教學監控能力是指教師對整個教學過程進行主動的計劃、控製、調節、檢查、評價和反饋的能力。申繼亮等人將其劃分為七個方麵：一是計劃與準備性。在課堂教學之前，明確課程所教的內容、學生的興趣與需要、學生的發展水平、教學目標、教學任務以及教學方法與手段，預測教學中可能出現的問題及可能的教學效果。二是課堂的組織性。即在課堂中注意學生的反應，排除幹擾、創造良好的課堂氣氛，努力調動學生的學習積極性。三是呈現教材的意識性。即教師對自己的教學進程、教學方法、學生的參與及反應保持有意識的反省，並及時調整自己的教學活動。四是溝通性。即教師努力以自己積極的態度去感染學生、保持自己和學生間的交流。五是對學生進步的**性。即不斷了解學生的掌握情況，采用各種方法評價學生的進步，及時改進教學。六是對教學效果的反省性。即對自己上過的課進行迴顧和評價，分析其成功與失敗。七是職業發展性。即教師對自己職業發展的設計與期望。
（三）教學組織能力
組織能力是指教師對學生進行組織、領導、監督和協調的能力。為了保證教育、教學工作的順利進行，需要教師具有多方麵的組織能力。在教育工作中，教師至少要完成七方麵的組織工作：一是組織教學進程，安排教學步驟；二是組織學生的注意力，使其對學習保持穩定而集中的注意；三是維持課堂秩序，使學生保持應有的組織性和紀律性；四是組織教材，使學生掌握每門學科的基本結構、基本概念和理論體係；五是組織和安排教學方法，幫助學生更好地理解和記憶教材；六是組織班集體、團隊和學習小組的活動；七是組織班級活動、課外活動等。
（四）言語表達能力
教師良好的言語表達能力是進行教育教學工作的最重要因素之一。不僅直接影響學生對知識、技能的接受，也直接影響著學生言語和思維的發展，是教師基本的心理品質。中小學教師在教學實踐中總結出教師良好的言語表達能力應做到“八戒”和“六性”。八戒是：一戒拖泥帶水、拉裏拉雜、與題無關的廢話；二戒顛三倒四、疙裏疙瘩、文理不通的胡話；三戒滿口術語、文白夾雜、故作高深的玄話；四戒濫用辭藻、花裏胡哨、華而不實的巧話；五戒不懂裝懂、“或許大概”、模棱兩可的混話；六戒幹巴枯燥、平淡乏味、催人入睡的夢話；七戒挖苦譏笑、趣味低級、不幹不淨的粗活；八戒陳詞濫調、生搬口號、八股味濃的誇話。六性是：一為敘事說理，條理清楚，言之有據，全麵周密，具有邏輯性；二為描人狀物，有聲有色，情景逼真，細膩動人，具有形象性；三為範讀談話，情真意切，平易流暢，真摯感人，具有感染性；四為借助手勢，穿插事例，比喻新穎，生動有趣，富有趣味性；五為發音準確，吐字清晰，描詞精當，惜語如金，富有精確性；六為舉一反三，弦外有音，留有餘地，循循善誘，富有啟發性。總之，教師的語言要內容具體，言之有物，簡明扼要，準確精練，生動活潑，通俗易懂，富有感染力和教育性。
（五）教學反思能力
教學反思是指教師自覺地將自己的教學實踐作為認識對象進行深入的思考與總結，從而優化教學活動，形成自己新的教育思想並改進教學實踐。教學反思能力是優秀教師重要的心理品質，在反思中學會教學，通過反思揚長避短，創造出先進的教學理念，形成自己獨特的教學個性，才能逐步成長為研究型、專家型的教師。
教學反思的方法有：第一，行動研究法，把自己的教學實踐作為認識對象，放在曆史過程中進行思考和梳理，然後通過與學生的反饋信息加以比較，進行整合思考，將反思貫穿於整個教學生涯之中。第二，比較法。教學反思需要跳出自我來反思自我，通過研究優秀教師的教學思想和教學行為，通過學習比較找出理念上的差距和方法上的差異，從而提升自己。教學反思能力是一種有益的思維活動和再學習活動，可以激活教師的教學智慧，探索教學內容與方法，構建師生互動的機製，在反思中不斷超越自己。