任何列聯安排的最終目的都是建立新的適應性行為，並使之內化為個體自身的行為方式。列聯安排的用途包括減少過分依賴、攻擊、被動、抑鬱、退縮等不良行為，把它們移出日常生活的強化鏈，同時建立一個新的適應性更好的行為方式，以取代不良反應。此外，列聯安排還可用於發展新的技能，如學術技能、社會技能、自我控製技能等；改變情緒狀態，如害怕或焦慮，增強和保持已有的良好行為。
（二）刺激控製與強化教學模式的結構
1.步驟安排
刺激控製與強化（或列聯安排）由五個階段組成。
（1）定義目標行為
這一階段的目的是確立期望建立的行為反應。即確立通過教學要改變哪些不良行為、習慣，建立哪些行為方式，獲得哪些技能或知識。在這個階段具體要做兩件事：一是準確闡述要改變的行為和要強化的反應，二是製定一種測量行為的程序。測量和記錄行為的簡便方法有兩種，分別是行為取樣法和序列取樣法。行為取樣法是觀察和記錄某個行為出現的時間和次數；序列取樣法是按時間順序取樣。選擇哪種測量方法取決於待觀察的行為和其他環境條件。
（2）評價初始行為
這一階段要對目標行為出現的頻率進行詳細記錄，了解行為在什麽時間、什麽條件下對誰發生，目的是確診最初的診斷，確立一個行為發生的基準線，以便確定列聯計劃的速度和有效性，為計劃實施後的比較提供依據。
（3）製定列聯計劃
這一階段涉及的任務包括構造環境或情境、選擇強化物和強化序列、製定行為塑造計劃。列聯計劃中的強化物必須針對每個人而設定，強化不是對每個學生在任何時候都適用的。影響強化成功的因素有：年齡小的兒童很喜歡社會強化，但大孩子和成人對社會強化不太**；由地位高的成年人實施強化比地位低的成年人更有效；由關係密切的人實施強化較關係一般的人實施強化效果更好；環境中的強化物如果太多，特意安排的強化作用就不會很大。所以，製定列聯計劃時要考慮各種人的不同學習風格。此外，所製定的列聯計劃必須能夠說明學生在逐漸逼近良好行為過程中所取得的進步，要有一個周密布置的逐步強化程序。
（4）實施列聯計劃
這一階段包括布置組織教學的環境，製定列聯說明，根據製定的強化程序和塑造計劃對學生的反應進行強化。一般來說，在實施列聯計劃時，教師有必要使學生了解教師期望的反應和強化物，因為知識因素在自我控製和心理發展中的作用正越來越受到心理學家的重視。教師和學生一起討論不良行為的後果、改進的方法，有利於培養學生的自我認知控製。在課堂強化方麵，教師還可以運用一種頗為有效的“暫停”技術，即撤掉所有的強化物，把有問題行為的學生弄到一個沒有任何物品或人的地方單獨待一會兒。這種技術能使學生集中思想參加集體活動，使他們學會對自己的行為負責。
（5）評價列聯計劃
這一階段要對目標行為再次測量，觀察如果重現舊的強化，原有的不良反應是否還會出現。這是對列聯計劃成功與否的證明。
2.師生交往係統
列聯安排通常都是高度結構化的，環境和獎勵係統由教師控製，但有時候列聯計劃中的強化物和強化程序也可以由教師和學生一起協商決定。
3.反饋方式
教師的反饋主要根據列聯計劃進行，一般來說，包括忽視學生的不良行為反應和強化良好行為反應，如有必要也可采用暫停技術。
4.支持係統
簡單的個人行為計劃一般不需要滿足任何特殊的要求，但大多數列聯安排計劃都要求具備一定的物質強化物和強化程序，有詳盡的活動安排計劃，有時候還需要一個個人化的學習環境。製定和實施計劃的人都要有足夠的耐心和堅持不懈的恆心。
六、智能訓練的教學模式
要達到對兒童進行智能訓練，提高他們思維發展的水平這一目的，我們麵臨的第二個問題是如何準確評價兒童的智能發展水平。這一節中，我們將著重介紹皮亞傑關於智力發展階段的理論，然後在評價學習者發展階段的基礎上，提出提高兒童智能水平的教學模式。
（一）智能訓練教學模式的基本原理
1.皮亞傑的發展理論
皮亞傑認為，兒童的成長要經曆一係列發展階段，每個階段都有一定的智力結構。他用一個專門術語“圖式”來表示這種結構。“圖式”決定了主體以什麽方式看待世界（比如早期的圖式是自我中心的，兒童往往把自己當作宇宙的中心），同時它也是個體與環境相互作用的程式或策略。
兒童智力的發展，始終貫穿著同化與順應這一對矛盾統一體的運動。日常生活中，兒童要不斷地獲取經驗，把新的經驗納入已有的行為模式，這就是同化。同化意味著接納，如同吃東西和消化一樣。另一方麵，隨著個體的發展，舊的模式會漸漸不適應新的經驗，這時，舊的結構（圖式）解體，新的圖式形成，個體就發生了由前一階段到後一階段的飛躍。這種改變主體認識結構以適應環境的變化，稱為順應。
圖式是皮亞傑兒童發展理論的核心概念。他認為圖式是兒童與環境的中介，兒童通過圖式獲得對環境的認識。兒童的智力發展就是通過不斷的同化和順應形成越來越複雜的圖式。
兒童從出生到成年，其智力要經曆四個發展階段：第一階段，感覺一運動期（出生到兩歲），兒童主要依靠生理反射的圖式獲得食物，取得關心、愛護，對付當前的世界。第二階段，前運算期（2歲到7歲），隨著語言能力的獲得，兒童開始學會用符號和內部想象去思維，但這時的思考是無係統和不合邏輯的，它與成人的思想極不相同。第三階段，具體運算期（7歲至11歲），兒童發展了有條不紊地思維的能力，但這時的思考抽象性還很差，隻有借助於具體的對象及其活動才能進行。第四階段，形式運算期（11歲到成年），形成了真正抽象和假設的水平上邏輯思維的能力。
在皮亞傑看來，圖式發展的順序是不變的，雖然兒童可以用不同的速度通過各個發展階段，但都要以同樣的次序經曆各個階段。在圖式發展的特定階段，智力結構有一個相對穩定的時期，這時，經驗與圖式互相匹配，兒童以特定的方式進行思維操作。一旦新的經驗難以納入現有結構，平衡遭到破壞，這時就需要認知重組，向預定的下一階段發展。因此早期的階段是後一階段的基礎。
2.皮亞傑的學習與教育理論
皮亞傑認為，教學是創造環境以便使學生的認知結構發生改變，教學的目的是提供學習經驗，練習特定的運算。兒童在學習環境中，會自發地去學那些與他的認知結構相匹配的知識，隻有當兒童獲得了自己的學習經驗後，他們的智力結構才會發展。教師如果教得太快，超出了兒童認知結構，而現在結構又末達到解體的時機，學習就無法進行。因此，在教學過程中，學生是學習的主體，他們在學習中構築自己的知識大廈，而不是被動地接受知識的灌輸；他們有自己特定的思維方式，而不是照搬成人的觀點。為了適合兒童的特點，教師在傳授知識時，應該給予每個學生足夠的操縱環境的機會和豐富的感性經驗。
皮亞傑認為，人們通常所說的知識可以分成三類，即物理知識、社會知識和邏輯知識。物理知識指個體對物體本質的認知；社會知識是個體在與他人自由交往中獲得的反饋；邏輯知識則是和數學、邏輯有關的知識體係。不同的知識應該通過不同的途徑開展教學。如社會知識可以借助角色扮演的方式獲得，教師的任務是安排好與兒童智力發展階段相適應的學習經驗，讓他們在自發的活動中發現自我。邏輯和物理知識最好也能夠通過討論從其他兒童那兒習得，因為兒童在討論中互相提供有關的信息，這些信息的語言形式符合每個孩子自身的語言結構。教師在這種知識的教學中，要為學生提供提問的機會，以及實驗其構築知識體係的場所。教師不能滿足於直接給出的答案，而要鼓勵學生開展探索和思考，必須允許他們出現各種錯誤的答案。
3.皮亞傑的臨床研究法
臨床法又稱談話法，是皮亞傑獨創的一種研究方法，它起源於皮亞傑對純粹觀察和測驗法的不滿。皮亞傑認為，兒童研究中常用的純觀察法，往往不能揭示兒童內部結構的發展，而測驗法則是把成人的語詞、成人的語言習慣強加給兒童，使兒童按成人的方式迴答問題，常常會得出錯誤的結論，難以正確診斷兒童的智力發展水平。臨床法是一種既有一定結構又很靈活的研究方法，它通過研究者與兒童的自由交談，讓兒童自由地迴答問題，確定兒童智能發展的水平。在談話過程中，如果兒童能正確迴答問題，也能為自己的迴答提供合乎邏輯的證明，拒絕研究者的反向暗示，並能完成相互的操作任務，就說明兒童的智能發展達到了特定的階段。談話法是智能訓練教學的基礎。
（二）智能訓練教學模式的結構
根據談話法的原理，智能訓練教學模式要求教師提出任務，觀察學生對麵臨的問題的反應，然後對學生的行為作出相應的反應。教師必須通過評價，決定學生智能發展的大致階段，去掉課程中與學生發展水平不符的任務。
1.步驟安排
智能訓練可分三個階段進行。第一階段，由教師提出問題，問題的實質和形式都必須符合學生的智能發展階段。問題情境一方麵必須是學生熟悉的，以便於他們同化；另一方麵，也要有足夠的新內容，要求學生順應。問題的形式（語言或非語言）和對環境的操縱，取決於學生智力發展的水平。第二階段，啟發學生對問題進行迴答。根據安排的任務的性質，教師最初所提的問題可以是開放性的，如“你認為怎麽樣？”，“你看到了什麽？”也可以是封閉性的，如“兩者的數量一樣多嗎？”，“看看哪一行更多？”對於封閉性問題，提問時要窮盡各種可能的答案（如相等、多一些、少一些等等）讓學生選擇，防止學生一味附和教師。提問的目的就是使學生找到正確的答案，一旦找到正確答案，就要求學生說出其所以要這麽迴答的理由。為了鞏固學生的正確推理方式，這時教師可以提供若幹個反麵意見（反向暗示），要求學生加以辨別並說明拒絕的理由。第三階段，遷移。教師提出一個類似的問題，再按上述步驟重複進行，促使學生在類似的任務中運用獲得的推理方式。
2.師生交往係統
智能訓練教學可以采用初步結構化的方式，也可以采用高度結構化的方式，但總體上都是以教師控製為主。由於這一教學模式的對象大都是兒童，因此，教師的作用就尤為重要。
3.反饋方式
教師要盡可能創設一個輕鬆自如的學習環境，使學生能自由地迴答問題，而不是一味猜測教師的意圖。教師對於學生的迴答，不管是對還是錯的，都要求他們說出理由，有時候還可以要求學生從生活中找一個與問題類似的情境。在提問過程中，教師要不斷用反向暗示考驗學生的推理，直到達到目的。
4.支持係統
教師必須對發展理論很熟悉，配有一整套適合於各年齡階段兒童的問題、任務及相關的反向暗示。
以上我們介紹了五種教學模式，它們有各自不同的目的、方法和實施步驟。但在實際教學中，教師常常麵臨的是複雜的教學情境，因此，一個成功的教師在了解了這些模式之後，應該拋開那些專門的術語，融多種教學模式為一爐，找到一種得心應手的屬於自己的教學模式。
思考題
1.什麽是教學模式？教學模式的構成因素與種類有哪些？
2.舉例說明概念獲得教學模式的應用。
3.如何有效地組織學生進行科學探究活動？
4.為什麽說“強迫衝突”最富創造性？請舉例說明。
5.什麽是圖式？它對教學有何影響？
（二）刺激控製與強化教學模式的結構
1.步驟安排
刺激控製與強化（或列聯安排）由五個階段組成。
（1）定義目標行為
這一階段的目的是確立期望建立的行為反應。即確立通過教學要改變哪些不良行為、習慣，建立哪些行為方式，獲得哪些技能或知識。在這個階段具體要做兩件事：一是準確闡述要改變的行為和要強化的反應，二是製定一種測量行為的程序。測量和記錄行為的簡便方法有兩種，分別是行為取樣法和序列取樣法。行為取樣法是觀察和記錄某個行為出現的時間和次數；序列取樣法是按時間順序取樣。選擇哪種測量方法取決於待觀察的行為和其他環境條件。
（2）評價初始行為
這一階段要對目標行為出現的頻率進行詳細記錄，了解行為在什麽時間、什麽條件下對誰發生，目的是確診最初的診斷，確立一個行為發生的基準線，以便確定列聯計劃的速度和有效性，為計劃實施後的比較提供依據。
（3）製定列聯計劃
這一階段涉及的任務包括構造環境或情境、選擇強化物和強化序列、製定行為塑造計劃。列聯計劃中的強化物必須針對每個人而設定，強化不是對每個學生在任何時候都適用的。影響強化成功的因素有：年齡小的兒童很喜歡社會強化，但大孩子和成人對社會強化不太**；由地位高的成年人實施強化比地位低的成年人更有效；由關係密切的人實施強化較關係一般的人實施強化效果更好；環境中的強化物如果太多，特意安排的強化作用就不會很大。所以，製定列聯計劃時要考慮各種人的不同學習風格。此外，所製定的列聯計劃必須能夠說明學生在逐漸逼近良好行為過程中所取得的進步，要有一個周密布置的逐步強化程序。
（4）實施列聯計劃
這一階段包括布置組織教學的環境，製定列聯說明，根據製定的強化程序和塑造計劃對學生的反應進行強化。一般來說，在實施列聯計劃時，教師有必要使學生了解教師期望的反應和強化物，因為知識因素在自我控製和心理發展中的作用正越來越受到心理學家的重視。教師和學生一起討論不良行為的後果、改進的方法，有利於培養學生的自我認知控製。在課堂強化方麵，教師還可以運用一種頗為有效的“暫停”技術，即撤掉所有的強化物，把有問題行為的學生弄到一個沒有任何物品或人的地方單獨待一會兒。這種技術能使學生集中思想參加集體活動，使他們學會對自己的行為負責。
（5）評價列聯計劃
這一階段要對目標行為再次測量，觀察如果重現舊的強化，原有的不良反應是否還會出現。這是對列聯計劃成功與否的證明。
2.師生交往係統
列聯安排通常都是高度結構化的，環境和獎勵係統由教師控製，但有時候列聯計劃中的強化物和強化程序也可以由教師和學生一起協商決定。
3.反饋方式
教師的反饋主要根據列聯計劃進行，一般來說，包括忽視學生的不良行為反應和強化良好行為反應，如有必要也可采用暫停技術。
4.支持係統
簡單的個人行為計劃一般不需要滿足任何特殊的要求，但大多數列聯安排計劃都要求具備一定的物質強化物和強化程序，有詳盡的活動安排計劃，有時候還需要一個個人化的學習環境。製定和實施計劃的人都要有足夠的耐心和堅持不懈的恆心。
六、智能訓練的教學模式
要達到對兒童進行智能訓練，提高他們思維發展的水平這一目的，我們麵臨的第二個問題是如何準確評價兒童的智能發展水平。這一節中，我們將著重介紹皮亞傑關於智力發展階段的理論，然後在評價學習者發展階段的基礎上，提出提高兒童智能水平的教學模式。
（一）智能訓練教學模式的基本原理
1.皮亞傑的發展理論
皮亞傑認為，兒童的成長要經曆一係列發展階段，每個階段都有一定的智力結構。他用一個專門術語“圖式”來表示這種結構。“圖式”決定了主體以什麽方式看待世界（比如早期的圖式是自我中心的，兒童往往把自己當作宇宙的中心），同時它也是個體與環境相互作用的程式或策略。
兒童智力的發展，始終貫穿著同化與順應這一對矛盾統一體的運動。日常生活中，兒童要不斷地獲取經驗，把新的經驗納入已有的行為模式，這就是同化。同化意味著接納，如同吃東西和消化一樣。另一方麵，隨著個體的發展，舊的模式會漸漸不適應新的經驗，這時，舊的結構（圖式）解體，新的圖式形成，個體就發生了由前一階段到後一階段的飛躍。這種改變主體認識結構以適應環境的變化，稱為順應。
圖式是皮亞傑兒童發展理論的核心概念。他認為圖式是兒童與環境的中介，兒童通過圖式獲得對環境的認識。兒童的智力發展就是通過不斷的同化和順應形成越來越複雜的圖式。
兒童從出生到成年，其智力要經曆四個發展階段：第一階段，感覺一運動期（出生到兩歲），兒童主要依靠生理反射的圖式獲得食物，取得關心、愛護，對付當前的世界。第二階段，前運算期（2歲到7歲），隨著語言能力的獲得，兒童開始學會用符號和內部想象去思維，但這時的思考是無係統和不合邏輯的，它與成人的思想極不相同。第三階段，具體運算期（7歲至11歲），兒童發展了有條不紊地思維的能力，但這時的思考抽象性還很差，隻有借助於具體的對象及其活動才能進行。第四階段，形式運算期（11歲到成年），形成了真正抽象和假設的水平上邏輯思維的能力。
在皮亞傑看來，圖式發展的順序是不變的，雖然兒童可以用不同的速度通過各個發展階段，但都要以同樣的次序經曆各個階段。在圖式發展的特定階段，智力結構有一個相對穩定的時期，這時，經驗與圖式互相匹配，兒童以特定的方式進行思維操作。一旦新的經驗難以納入現有結構，平衡遭到破壞，這時就需要認知重組，向預定的下一階段發展。因此早期的階段是後一階段的基礎。
2.皮亞傑的學習與教育理論
皮亞傑認為，教學是創造環境以便使學生的認知結構發生改變，教學的目的是提供學習經驗，練習特定的運算。兒童在學習環境中，會自發地去學那些與他的認知結構相匹配的知識，隻有當兒童獲得了自己的學習經驗後，他們的智力結構才會發展。教師如果教得太快，超出了兒童認知結構，而現在結構又末達到解體的時機，學習就無法進行。因此，在教學過程中，學生是學習的主體，他們在學習中構築自己的知識大廈，而不是被動地接受知識的灌輸；他們有自己特定的思維方式，而不是照搬成人的觀點。為了適合兒童的特點，教師在傳授知識時，應該給予每個學生足夠的操縱環境的機會和豐富的感性經驗。
皮亞傑認為，人們通常所說的知識可以分成三類，即物理知識、社會知識和邏輯知識。物理知識指個體對物體本質的認知；社會知識是個體在與他人自由交往中獲得的反饋；邏輯知識則是和數學、邏輯有關的知識體係。不同的知識應該通過不同的途徑開展教學。如社會知識可以借助角色扮演的方式獲得，教師的任務是安排好與兒童智力發展階段相適應的學習經驗，讓他們在自發的活動中發現自我。邏輯和物理知識最好也能夠通過討論從其他兒童那兒習得，因為兒童在討論中互相提供有關的信息，這些信息的語言形式符合每個孩子自身的語言結構。教師在這種知識的教學中，要為學生提供提問的機會，以及實驗其構築知識體係的場所。教師不能滿足於直接給出的答案，而要鼓勵學生開展探索和思考，必須允許他們出現各種錯誤的答案。
3.皮亞傑的臨床研究法
臨床法又稱談話法，是皮亞傑獨創的一種研究方法，它起源於皮亞傑對純粹觀察和測驗法的不滿。皮亞傑認為，兒童研究中常用的純觀察法，往往不能揭示兒童內部結構的發展，而測驗法則是把成人的語詞、成人的語言習慣強加給兒童，使兒童按成人的方式迴答問題，常常會得出錯誤的結論，難以正確診斷兒童的智力發展水平。臨床法是一種既有一定結構又很靈活的研究方法，它通過研究者與兒童的自由交談，讓兒童自由地迴答問題，確定兒童智能發展的水平。在談話過程中，如果兒童能正確迴答問題，也能為自己的迴答提供合乎邏輯的證明，拒絕研究者的反向暗示，並能完成相互的操作任務，就說明兒童的智能發展達到了特定的階段。談話法是智能訓練教學的基礎。
（二）智能訓練教學模式的結構
根據談話法的原理，智能訓練教學模式要求教師提出任務，觀察學生對麵臨的問題的反應，然後對學生的行為作出相應的反應。教師必須通過評價，決定學生智能發展的大致階段，去掉課程中與學生發展水平不符的任務。
1.步驟安排
智能訓練可分三個階段進行。第一階段，由教師提出問題，問題的實質和形式都必須符合學生的智能發展階段。問題情境一方麵必須是學生熟悉的，以便於他們同化；另一方麵，也要有足夠的新內容，要求學生順應。問題的形式（語言或非語言）和對環境的操縱，取決於學生智力發展的水平。第二階段，啟發學生對問題進行迴答。根據安排的任務的性質，教師最初所提的問題可以是開放性的，如“你認為怎麽樣？”，“你看到了什麽？”也可以是封閉性的，如“兩者的數量一樣多嗎？”，“看看哪一行更多？”對於封閉性問題，提問時要窮盡各種可能的答案（如相等、多一些、少一些等等）讓學生選擇，防止學生一味附和教師。提問的目的就是使學生找到正確的答案，一旦找到正確答案，就要求學生說出其所以要這麽迴答的理由。為了鞏固學生的正確推理方式，這時教師可以提供若幹個反麵意見（反向暗示），要求學生加以辨別並說明拒絕的理由。第三階段，遷移。教師提出一個類似的問題，再按上述步驟重複進行，促使學生在類似的任務中運用獲得的推理方式。
2.師生交往係統
智能訓練教學可以采用初步結構化的方式，也可以采用高度結構化的方式，但總體上都是以教師控製為主。由於這一教學模式的對象大都是兒童，因此，教師的作用就尤為重要。
3.反饋方式
教師要盡可能創設一個輕鬆自如的學習環境，使學生能自由地迴答問題，而不是一味猜測教師的意圖。教師對於學生的迴答，不管是對還是錯的，都要求他們說出理由，有時候還可以要求學生從生活中找一個與問題類似的情境。在提問過程中，教師要不斷用反向暗示考驗學生的推理，直到達到目的。
4.支持係統
教師必須對發展理論很熟悉，配有一整套適合於各年齡階段兒童的問題、任務及相關的反向暗示。
以上我們介紹了五種教學模式，它們有各自不同的目的、方法和實施步驟。但在實際教學中，教師常常麵臨的是複雜的教學情境，因此，一個成功的教師在了解了這些模式之後，應該拋開那些專門的術語，融多種教學模式為一爐，找到一種得心應手的屬於自己的教學模式。
思考題
1.什麽是教學模式？教學模式的構成因素與種類有哪些？
2.舉例說明概念獲得教學模式的應用。
3.如何有效地組織學生進行科學探究活動？
4.為什麽說“強迫衝突”最富創造性？請舉例說明。
5.什麽是圖式？它對教學有何影響？