一、教學設計概述
（一）教學設計的內涵
教學設計思想和模式的產生，深受人們在工業和軍事兩大領域中活動的影響。在這兩個領域中，人們要達到預期的目的和收到預期的成效，就必須在活動之前進行周密的設計或策劃。教學心理學家認為，教學要取得成功也必須在活動之前進行必不可少的教學設計。
所謂教學設計，就是為了達到一定的教學目的，對教什麽（課程、內容等）和怎麽教（組織、方法、傳媒的使用等）進行設計。前者又叫課程決策，後者又叫教學決策。
教學設計可由教學設計專業工作者或教學專家來進行，如為教學係統編製成套教學材料的人，他們又被稱為課程開發者；也可由從事教學第一線工作的教師來承擔，他們往往把教學設計作為自己備課和授課工作的一個有機組成部分。
教學設計會在不同的層次上介入學校的教學活動：（1）在課堂教學中，針對一個班級就某一內容的教學所作的設計和準備；（2）學科教研組就某門學科進行教學設計和準備，然後由若幹位教師執行；（3）學校管理層為一套課程的諸學科進行設計和協調，或對上述前兩項中所製定的計劃以及執行和評估的情況進行幹預，從而間接地影響教學設計。
（二）教學設計的意義
教學設計的意義與教學最優化有著密切的聯係。從某種意義說，教學設計的意義主要就是體現在能夠實現教學最優化這一教學理想的追求上。
最優化這一術語最初用於工程技術領域，意為以最小的代價（資源、時間等投人）得到最令人滿意的效益（產量、質量等產出）。這種最優化的思想，多年來也一直是從事教學的理論研究者和實際工作者孜孜以求的一種理想境界。
在教學心理學方麵，克龍巴赫於20世紀60年代中期研究發現學習時指出，對於學習的指導即教學來說，根本問題不在於認定何種方法或優或劣，而在於針對不同的學習者使用何種方法才能收到最理想的效果。阿特金森於70年代初，就教學中最優化的處理過程提出了四項基本要求：適當的教學模式，明確的教學目的，詳盡的教學活動，相應的經費和效益。巴班斯基於70年代中期就教學過程最優化又提出了效果和時間兩條標準。
我們不難發現，教學最優化與教學設計有著極其密切的關係。要達到教學最優化的目的，就必須分析學生狀況和教學任務，明確教學內容，選擇教學模式，擬定教學進度，對教學結果加以測定和分析，等等。這些教學活動諸環節的組織和實施，無一不與教學設計有關。可以這樣說，沒有教學設計就不可能有教學的最優化，教學設計是教學邁向最優化理想境界必不可少的關鍵一步。
（三）教學設計觀
教學設計觀是關於指導教學設計的總體要求和具體思路的基本觀點。
1.從教學設計的總體要求看
這一領域主要有藝術的、科學的、工程的、問題解決的、人員因素的、係統論的諸種取向的基本觀點。它們或把教學設計視為一種藝術，要求設計者不能光憑知識經驗，還要具有一定的藝術素養和藝術創造性；或把教學設計視為一門科學，要求在科學研究的基礎上既為宏觀的教學設計（針對不同教學要求和教學對象選擇不同的教學處理方式）提供一套準則，又為微觀的教學設計（遵循教學處理的要求解決教學工藝學方麵的問題）提供具體的教學方法；或把教學設計視為如同擬訂工程計劃，要求掌握一套對教學材料能加以說明、安排、實施、測試和修正的技術；或把教學設計視為解決問題的過程，要求發揮創造性思維去找出教學中的重點、難點和問題，並予以解決；或重視人員因素在教學設計中的地位和作用，要求提高有關人員和教育機構的水平；或突出係統論觀點對教學設計的指導意義，要求在教學設計中予以貫徹。
上述教學設計在發展過程中先後出現各種關於教學設計的總體要求和主要觀點，彼此並不矛盾，但係統觀占著主導地位，同時對其他各種觀點起著統整的作用。
2.從教學設計的具體思路看
主要有“結構一定向”觀和“目標定向”觀兩種基本觀點。
（1）“結構一定向”觀
這一觀點由北京師範大學馮忠良提出，“結構”是指教學應以構建一定的心理結構為中心，“定向”是指依據心理結構形成、發展的規律，實現定向培養。按該觀點，教學設計時首先要按學習內容確定需要形成的某種能力的心理結構，然後朝著這一方向運用學習規律（如學習動機、知識掌握、技能形成、學習遷移等的規律）有目的地予以培養，最後使預期的心理結構得以有效而迅速地形成。
（2）“目標定向”觀
基於布盧姆的“掌握學習理論”和巴班斯基的“教學過程最優化理論”，圍繞有效達標提出了四種基本課型和各種教學程序。四種基本課型如下：1前置補償課。旨在解決學習新材料時學生在知識、技能、策略、情感諸方麵存在的欠缺。2新授課。它以讓學生掌握新知識和形成相應技能為主要任務。3綜合課。目的是複習鞏固新知識，使知識係統化和結構化，達到高層次教學目標。4矯正課。旨在形成性測試基礎上獲得反饋信息，為部分學生提供針對性的矯正教學，為優秀生提供延伸性教學。上述課型基本組成了一個完整的單元達標教學過程。關於這一過程的具體教學程序，許多研究者提出的不盡一致。這與他們基於各自不同的研究而作出不同的概括有關。
二、確定教學目標
確定教學目標是教學設計的重要環節，它要求從心理學角度對教學目標予以分析與表述。
（一）教學目標的分析
這種分析是按一定的心理意義把教學的任務具體化地變為教學要達到的目標或要得到的結果。布盧姆和加涅是這方麵的代表人物。
1.布盧姆的教學目標分類
布盧姆曾領導一個委員會對教育目標進行了係統的分類研究，並指出教育目標有認知的、情感的和動作技能的三類。他對認知領域教學目標的分析為教學設計提供了某種重要的參照框架。布盧姆把認知領域的教學目標劃分為六個等級（見表8—1）。這一認知目標分類其實是一個層級係統，後一等級的認知教學目標必須以前麵的等級為基礎。按布氏的這一分類，教學設計中就應把教學任務具體落實到某一等級上，並以此作為具體的教學目標，而落實的前提則是對前一等級的目標是否達到加以分析。
表8—1
認知領域教學目標分類表
┏━━━┳━━━━━━━━━┳━━━━━━━━━┳━━━━━━━━━━━━━━━━┓
┃等級┃目標┃心理意義┃具體表現┃
┣━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━┫
┃┃知識——對已學┃記憶，是最低水平┃能迴憶具體事實、過程、方法、理┃
┃1┃┃┃┃
┃┃過的材料的保持┃的認知學習┃論等┃
┣━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━┫
┃┃領會一把握所┃超越了記憶，但仍┃能解釋，即能夠概述和說明所學┃
┃2┃┃是較低水平的理┃的材料；能轉換，即能夠用自己┃
┃┃學材料的意義┃┃的話或方式表達已學的內容；能┃
┃┃┃解┃┃
┃┃┃┃推斷，即能夠估計預期的後果┃
┣━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━┫
┃┃運用——將學習┃已達到較高水平┃能應用概念、方法、規則、規律、┃
┃3┃所得應用於新的┃的理解┃觀點、理論┃
┃┃情境┃┃┃
┣━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━┫
┃┃分析——既理解┃是一種比運用更┃能從整體出發把握材料的組成┃
┃4┃材料內容。又理解┃高的智能水平┃要素及其彼此聯係┃
┃┃材料結構┃┃┃
┣━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━┫
┃┃綜合一能將先┃產生新的認知結┃能製定一項操作計劃，能概括一┃
┃┃前所學的材料或┃┃┃
┃5┃┃構，故特別需要有┃些抽象關係，能（口頭或用文┃
┃┃所得的經驗組合┃一定的創造能力┃字）表明新的見解┃
┃┃成新的整體┃┃┃
┣━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━━━━━━━━━━┫
┃┃評價——評定所┃最高水平的認知┃能對有關材料。如記敘文、小說、┃
┃6┃學材料的合理性┃學習┃詩歌、報告等作出價值判斷┃
┃┃和意義┃┃┃
┗━━━┻━━━━━━━━━┻━━━━━━━━━┻━━━━━━━━━━━━━━━━┛
必須指出：通常並不是每節課的教學都能達到上述所有目標；基於學科特點和學生年齡特征，有時教學隻要求達到其中的某一層次；真要達到這六級水平就須精心組織一係列的課堂教學。
2.加涅對教學結果的分析
加涅認為，從心理學角度出發可把學生的學習結果分為五類，即言語信息、智慧技能、認知策略、態度和動作技能。其實，它們也是學校教育、教學的結果。其中前三種是通過教學使學生在認知方麵發生的變化，對它們進行分析，從某種意義看，也就是對教學目標進行了分析。下麵對這三種教學結果亦即目標作一介紹。
（1）言語信息
言語信息即學生能以命題或句子的形式來表達學習後記憶中所獲得的事實性知識。大量的有組織的信息則被稱為知識。這是公認的教學目標之一。
（2）智慧技能
它指具有運用符號組織和操縱環境的能力。如，能使用語詞和數字這兩種最基本的符號進行讀、寫、算。如果說言語信息是掌握知識、與知道“什麽”有關，那麽智慧技能則是掌握知識的規律、與知道“怎麽”有關。按智慧技能的複雜程度，它有五個層次：1辨別。能區分刺激物的特征，如區別未字與末字。2具體概念。能列舉事物的名稱，如從各種圖形中找出三角形。3定義概念。能理解以命題或公式表達的事物的本質屬性，如懂得v=8／，t的意義。4規則。能按規則進行操作、作出正確的反應，如造句、平衡化學方程式等。5高級規則。能運用簡單規則解決較為複雜的問題，如運用v=ir的公式來對串聯、並聯電路的v、i或r求解。
（3）認知策略
認知策略指能學會對自己的認知學習過程，如認知時的感知、注意、記憶、思維等加以控製和管理，即學會了如何學習。
上述這些學習的認知結果（亦即目標）也是一個層級結構，即隻有掌握了言語信息，才能進行智慧技能的教和學；隻有掌握了言語信息和智慧技能，才能進行認知策略的教和學。智慧技能中的五個層次也有類似的關係。按加涅的分析，教學設計時就應以其中的某一認知結果作為教學的具體目標來進行教學任務的分析。
需要指出，除上述認知方麵的之外，教學目標分析還有情感方麵的和動作技能方麵的。如，克拉斯沃爾按價值觀內化的程度將情感教學目標分為接受、反應、價值化、價值觀組織和價值觀體係個性化五級，每一級又均由若幹連續的子類別所構成。辛普森、哈羅、基布勒等各自提出了對動作技能教育目標的分析。其中辛普森的更具代表性，他把動作技能教育目標分為知覺、定向、有指導的反應、機械化動作、複雜的外顯反應、適應和創作諸類。迄今，教學設計在確定教學目標方麵的大量研究主要還是針對認知方麵的，但另兩個方麵的重要性正日益受到重視並展開了較深入的研究。我們必須注意它們三者之間的相互滲透和相互作用。
（二）教學目標的表述
分析教學目標之後，如何予以表述就成了明確教學目標的一項必不可少的技術問題。在多年研究的基礎上，這方麵大體形成了以三種不同觀點為基礎的表述技術。行為觀的表述強調以可觀察、可測量的行為來描述教學目標；認知觀的表述強調以內部心理過程來描述教學目標；結合觀的表述強調綜合考慮外顯行為與內部過程兩者的結合來表述教學目標。不過，三種觀點中行為觀和結合觀的影響較大。
1.行為觀的教學目標表述
馬傑是這一觀點的代表人物，他係統提出要用行為術語來表述教學目標，主張教學目標的表述應該指明“學生能做什麽以證明他的成績，教師能怎樣知道學生能做了什麽”。據此，他指出應從以下三個方麵來表述教學目標：
（1）行為的表述
它要求以可觀察和測量的具體行為來描述教學目標，使教師了解學生是否已經達到並在多大程度上達到了所要求的目標。同時，它要求盡量避免使用“知道”、“理解”、“掌握”、“讚賞”之類描述內部心理過程的語詞。行為表述的通常做法是使用動賓結構的短語，行為動詞表明學習的類型，賓語指出了學習的內容。如，能操作計算機，能按語法結構指出句子的各成分，能比較人的學習與動物學習的異同。
（2）條件的表述
它要求指出學習者在什麽情況下表現出所要求的行為，即明確應該在何種情況下去評定學習者是否達到了教學目標。所表述的條件一般有以下因素：1環境因素，包括空間、室內外、安靜程度等；2人的因素，包括獨立進行、小組進行、在教師指導下進行等；3設備因素，包括工具、儀器、計算器、說明書等；4信息因素，包括筆記、詞典、資料、教科書等；5時間因素，包括時間長短、速度快慢等；6問題明確性因素，即使用什麽刺激來引發學習者的反應。
（3）標準的表述
它指確定通過測驗對結果可以接受的一個標準，用它來衡量作為學習結果的行為是否達到了最低要求。標準的表述一般含有“正確到何種程度”、“在多少時間內完成”、“精確度如何”之類的意思，它能衡量教學目標具有可測性的特點。如“檢查實驗裝置，排除問題故障正確率達80％”，“在30秒鍾內引體向上10次”，“加工助動車飛輪誤差在2毫米之內”，等等。
行為觀的表述能使教學目標變得具體、明確，便於落實和評定。但需指出，其三個方麵的表述中，行為表述最為基本，不可或缺，而其他兩個方麵的表述有時可按教學對象和教學內容所需予以省略。同時還應注意目標的行為表述不可過於瑣細，以免使教學變得機械刻板。
2.結合觀的教學目標表述
格倫蘭德是這一觀點的代表。鑒於行為觀的表述容易導致教學目標描述的機械化傾向，有使教學陷入某種具體行為訓練的危險，以及許多心理過程無法行為化而不得不使用描述內部心理過程的術語等情況。格倫蘭德提出可以先用描述內部心理過程的術語（如理解、讚賞等）來表述基本的教學目標，然後用一些可觀察的樣例行為來使這一目標進一步明確和具體。這樣的樣例行為，可用來作為判斷學生是否達到基本教學目標的依據。如，“領會心理學術語感受性的涵義”，即是基本教學目標的表述。這裏，“領會”屬學習者的內部心理過程，很難予以直接觀察和測量，且各人的評定標準不一。對此，可要求學習者列舉一些樣例行為來證明其在“領會”方麵所達到的水平。如，“用自己的話來表述感受性的定義”，“就感受性舉兩個例子來說明”，“能區分感受性與感覺閾限的異同”。格倫蘭德認為，這裏真正的目標是理解，教師不宜讓學生停留在定義、識別和區分諸具體的樣例行為層次上。不過，教師可以根據學生在這些樣例行為上的反應來判定是否已經達到了或在多大程度上達到了基本的教學目標。
格倫蘭德的結合觀既避免了用心理過程表述教學目標會造成的籠統性和含糊性，又防止了行為取向的教學目標表述可能造成的機械性和局限性。所以，其對教學目標表述的觀點和技術獲得了許多心理學家的支持。
三、組織教學內容
如何組織教學內容是教學設計的又一個重要環節。教學心理學對這方麵的研究和闡述集中在教材的組織呈現和針對不同知識類型、不同課程類型組織教學內容諸方麵。
（一）關於教材的組織呈現
這方麵的研究和闡述有三種代表性的觀點及各自提倡的相應做法。
1.布魯納的“螺旋”式組織
（一）教學設計的內涵
教學設計思想和模式的產生，深受人們在工業和軍事兩大領域中活動的影響。在這兩個領域中，人們要達到預期的目的和收到預期的成效，就必須在活動之前進行周密的設計或策劃。教學心理學家認為，教學要取得成功也必須在活動之前進行必不可少的教學設計。
所謂教學設計，就是為了達到一定的教學目的，對教什麽（課程、內容等）和怎麽教（組織、方法、傳媒的使用等）進行設計。前者又叫課程決策，後者又叫教學決策。
教學設計可由教學設計專業工作者或教學專家來進行，如為教學係統編製成套教學材料的人，他們又被稱為課程開發者；也可由從事教學第一線工作的教師來承擔，他們往往把教學設計作為自己備課和授課工作的一個有機組成部分。
教學設計會在不同的層次上介入學校的教學活動：（1）在課堂教學中，針對一個班級就某一內容的教學所作的設計和準備；（2）學科教研組就某門學科進行教學設計和準備，然後由若幹位教師執行；（3）學校管理層為一套課程的諸學科進行設計和協調，或對上述前兩項中所製定的計劃以及執行和評估的情況進行幹預，從而間接地影響教學設計。
（二）教學設計的意義
教學設計的意義與教學最優化有著密切的聯係。從某種意義說，教學設計的意義主要就是體現在能夠實現教學最優化這一教學理想的追求上。
最優化這一術語最初用於工程技術領域，意為以最小的代價（資源、時間等投人）得到最令人滿意的效益（產量、質量等產出）。這種最優化的思想，多年來也一直是從事教學的理論研究者和實際工作者孜孜以求的一種理想境界。
在教學心理學方麵，克龍巴赫於20世紀60年代中期研究發現學習時指出，對於學習的指導即教學來說，根本問題不在於認定何種方法或優或劣，而在於針對不同的學習者使用何種方法才能收到最理想的效果。阿特金森於70年代初，就教學中最優化的處理過程提出了四項基本要求：適當的教學模式，明確的教學目的，詳盡的教學活動，相應的經費和效益。巴班斯基於70年代中期就教學過程最優化又提出了效果和時間兩條標準。
我們不難發現，教學最優化與教學設計有著極其密切的關係。要達到教學最優化的目的，就必須分析學生狀況和教學任務，明確教學內容，選擇教學模式，擬定教學進度，對教學結果加以測定和分析，等等。這些教學活動諸環節的組織和實施，無一不與教學設計有關。可以這樣說，沒有教學設計就不可能有教學的最優化，教學設計是教學邁向最優化理想境界必不可少的關鍵一步。
（三）教學設計觀
教學設計觀是關於指導教學設計的總體要求和具體思路的基本觀點。
1.從教學設計的總體要求看
這一領域主要有藝術的、科學的、工程的、問題解決的、人員因素的、係統論的諸種取向的基本觀點。它們或把教學設計視為一種藝術，要求設計者不能光憑知識經驗，還要具有一定的藝術素養和藝術創造性；或把教學設計視為一門科學，要求在科學研究的基礎上既為宏觀的教學設計（針對不同教學要求和教學對象選擇不同的教學處理方式）提供一套準則，又為微觀的教學設計（遵循教學處理的要求解決教學工藝學方麵的問題）提供具體的教學方法；或把教學設計視為如同擬訂工程計劃，要求掌握一套對教學材料能加以說明、安排、實施、測試和修正的技術；或把教學設計視為解決問題的過程，要求發揮創造性思維去找出教學中的重點、難點和問題，並予以解決；或重視人員因素在教學設計中的地位和作用，要求提高有關人員和教育機構的水平；或突出係統論觀點對教學設計的指導意義，要求在教學設計中予以貫徹。
上述教學設計在發展過程中先後出現各種關於教學設計的總體要求和主要觀點，彼此並不矛盾，但係統觀占著主導地位，同時對其他各種觀點起著統整的作用。
2.從教學設計的具體思路看
主要有“結構一定向”觀和“目標定向”觀兩種基本觀點。
（1）“結構一定向”觀
這一觀點由北京師範大學馮忠良提出，“結構”是指教學應以構建一定的心理結構為中心，“定向”是指依據心理結構形成、發展的規律，實現定向培養。按該觀點，教學設計時首先要按學習內容確定需要形成的某種能力的心理結構，然後朝著這一方向運用學習規律（如學習動機、知識掌握、技能形成、學習遷移等的規律）有目的地予以培養，最後使預期的心理結構得以有效而迅速地形成。
（2）“目標定向”觀
基於布盧姆的“掌握學習理論”和巴班斯基的“教學過程最優化理論”，圍繞有效達標提出了四種基本課型和各種教學程序。四種基本課型如下：1前置補償課。旨在解決學習新材料時學生在知識、技能、策略、情感諸方麵存在的欠缺。2新授課。它以讓學生掌握新知識和形成相應技能為主要任務。3綜合課。目的是複習鞏固新知識，使知識係統化和結構化，達到高層次教學目標。4矯正課。旨在形成性測試基礎上獲得反饋信息，為部分學生提供針對性的矯正教學，為優秀生提供延伸性教學。上述課型基本組成了一個完整的單元達標教學過程。關於這一過程的具體教學程序，許多研究者提出的不盡一致。這與他們基於各自不同的研究而作出不同的概括有關。
二、確定教學目標
確定教學目標是教學設計的重要環節，它要求從心理學角度對教學目標予以分析與表述。
（一）教學目標的分析
這種分析是按一定的心理意義把教學的任務具體化地變為教學要達到的目標或要得到的結果。布盧姆和加涅是這方麵的代表人物。
1.布盧姆的教學目標分類
布盧姆曾領導一個委員會對教育目標進行了係統的分類研究，並指出教育目標有認知的、情感的和動作技能的三類。他對認知領域教學目標的分析為教學設計提供了某種重要的參照框架。布盧姆把認知領域的教學目標劃分為六個等級（見表8—1）。這一認知目標分類其實是一個層級係統，後一等級的認知教學目標必須以前麵的等級為基礎。按布氏的這一分類，教學設計中就應把教學任務具體落實到某一等級上，並以此作為具體的教學目標，而落實的前提則是對前一等級的目標是否達到加以分析。
表8—1
認知領域教學目標分類表
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┃等級┃目標┃心理意義┃具體表現┃
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┃┃知識——對已學┃記憶，是最低水平┃能迴憶具體事實、過程、方法、理┃
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┃┃過的材料的保持┃的認知學習┃論等┃
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┃┃領會一把握所┃超越了記憶，但仍┃能解釋，即能夠概述和說明所學┃
┃2┃┃是較低水平的理┃的材料；能轉換，即能夠用自己┃
┃┃學材料的意義┃┃的話或方式表達已學的內容；能┃
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┃┃┃┃推斷，即能夠估計預期的後果┃
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┃┃運用——將學習┃已達到較高水平┃能應用概念、方法、規則、規律、┃
┃3┃所得應用於新的┃的理解┃觀點、理論┃
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┃┃分析——既理解┃是一種比運用更┃能從整體出發把握材料的組成┃
┃4┃材料內容。又理解┃高的智能水平┃要素及其彼此聯係┃
┃┃材料結構┃┃┃
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┃┃綜合一能將先┃產生新的認知結┃能製定一項操作計劃，能概括一┃
┃┃前所學的材料或┃┃┃
┃5┃┃構，故特別需要有┃些抽象關係，能（口頭或用文┃
┃┃所得的經驗組合┃一定的創造能力┃字）表明新的見解┃
┃┃成新的整體┃┃┃
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┃┃評價——評定所┃最高水平的認知┃能對有關材料。如記敘文、小說、┃
┃6┃學材料的合理性┃學習┃詩歌、報告等作出價值判斷┃
┃┃和意義┃┃┃
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必須指出：通常並不是每節課的教學都能達到上述所有目標；基於學科特點和學生年齡特征，有時教學隻要求達到其中的某一層次；真要達到這六級水平就須精心組織一係列的課堂教學。
2.加涅對教學結果的分析
加涅認為，從心理學角度出發可把學生的學習結果分為五類，即言語信息、智慧技能、認知策略、態度和動作技能。其實，它們也是學校教育、教學的結果。其中前三種是通過教學使學生在認知方麵發生的變化，對它們進行分析，從某種意義看，也就是對教學目標進行了分析。下麵對這三種教學結果亦即目標作一介紹。
（1）言語信息
言語信息即學生能以命題或句子的形式來表達學習後記憶中所獲得的事實性知識。大量的有組織的信息則被稱為知識。這是公認的教學目標之一。
（2）智慧技能
它指具有運用符號組織和操縱環境的能力。如，能使用語詞和數字這兩種最基本的符號進行讀、寫、算。如果說言語信息是掌握知識、與知道“什麽”有關，那麽智慧技能則是掌握知識的規律、與知道“怎麽”有關。按智慧技能的複雜程度，它有五個層次：1辨別。能區分刺激物的特征，如區別未字與末字。2具體概念。能列舉事物的名稱，如從各種圖形中找出三角形。3定義概念。能理解以命題或公式表達的事物的本質屬性，如懂得v=8／，t的意義。4規則。能按規則進行操作、作出正確的反應，如造句、平衡化學方程式等。5高級規則。能運用簡單規則解決較為複雜的問題，如運用v=ir的公式來對串聯、並聯電路的v、i或r求解。
（3）認知策略
認知策略指能學會對自己的認知學習過程，如認知時的感知、注意、記憶、思維等加以控製和管理，即學會了如何學習。
上述這些學習的認知結果（亦即目標）也是一個層級結構，即隻有掌握了言語信息，才能進行智慧技能的教和學；隻有掌握了言語信息和智慧技能，才能進行認知策略的教和學。智慧技能中的五個層次也有類似的關係。按加涅的分析，教學設計時就應以其中的某一認知結果作為教學的具體目標來進行教學任務的分析。
需要指出，除上述認知方麵的之外，教學目標分析還有情感方麵的和動作技能方麵的。如，克拉斯沃爾按價值觀內化的程度將情感教學目標分為接受、反應、價值化、價值觀組織和價值觀體係個性化五級，每一級又均由若幹連續的子類別所構成。辛普森、哈羅、基布勒等各自提出了對動作技能教育目標的分析。其中辛普森的更具代表性，他把動作技能教育目標分為知覺、定向、有指導的反應、機械化動作、複雜的外顯反應、適應和創作諸類。迄今，教學設計在確定教學目標方麵的大量研究主要還是針對認知方麵的，但另兩個方麵的重要性正日益受到重視並展開了較深入的研究。我們必須注意它們三者之間的相互滲透和相互作用。
（二）教學目標的表述
分析教學目標之後，如何予以表述就成了明確教學目標的一項必不可少的技術問題。在多年研究的基礎上，這方麵大體形成了以三種不同觀點為基礎的表述技術。行為觀的表述強調以可觀察、可測量的行為來描述教學目標；認知觀的表述強調以內部心理過程來描述教學目標；結合觀的表述強調綜合考慮外顯行為與內部過程兩者的結合來表述教學目標。不過，三種觀點中行為觀和結合觀的影響較大。
1.行為觀的教學目標表述
馬傑是這一觀點的代表人物，他係統提出要用行為術語來表述教學目標，主張教學目標的表述應該指明“學生能做什麽以證明他的成績，教師能怎樣知道學生能做了什麽”。據此，他指出應從以下三個方麵來表述教學目標：
（1）行為的表述
它要求以可觀察和測量的具體行為來描述教學目標，使教師了解學生是否已經達到並在多大程度上達到了所要求的目標。同時，它要求盡量避免使用“知道”、“理解”、“掌握”、“讚賞”之類描述內部心理過程的語詞。行為表述的通常做法是使用動賓結構的短語，行為動詞表明學習的類型，賓語指出了學習的內容。如，能操作計算機，能按語法結構指出句子的各成分，能比較人的學習與動物學習的異同。
（2）條件的表述
它要求指出學習者在什麽情況下表現出所要求的行為，即明確應該在何種情況下去評定學習者是否達到了教學目標。所表述的條件一般有以下因素：1環境因素，包括空間、室內外、安靜程度等；2人的因素，包括獨立進行、小組進行、在教師指導下進行等；3設備因素，包括工具、儀器、計算器、說明書等；4信息因素，包括筆記、詞典、資料、教科書等；5時間因素，包括時間長短、速度快慢等；6問題明確性因素，即使用什麽刺激來引發學習者的反應。
（3）標準的表述
它指確定通過測驗對結果可以接受的一個標準，用它來衡量作為學習結果的行為是否達到了最低要求。標準的表述一般含有“正確到何種程度”、“在多少時間內完成”、“精確度如何”之類的意思，它能衡量教學目標具有可測性的特點。如“檢查實驗裝置，排除問題故障正確率達80％”，“在30秒鍾內引體向上10次”，“加工助動車飛輪誤差在2毫米之內”，等等。
行為觀的表述能使教學目標變得具體、明確，便於落實和評定。但需指出，其三個方麵的表述中，行為表述最為基本，不可或缺，而其他兩個方麵的表述有時可按教學對象和教學內容所需予以省略。同時還應注意目標的行為表述不可過於瑣細，以免使教學變得機械刻板。
2.結合觀的教學目標表述
格倫蘭德是這一觀點的代表。鑒於行為觀的表述容易導致教學目標描述的機械化傾向，有使教學陷入某種具體行為訓練的危險，以及許多心理過程無法行為化而不得不使用描述內部心理過程的術語等情況。格倫蘭德提出可以先用描述內部心理過程的術語（如理解、讚賞等）來表述基本的教學目標，然後用一些可觀察的樣例行為來使這一目標進一步明確和具體。這樣的樣例行為，可用來作為判斷學生是否達到基本教學目標的依據。如，“領會心理學術語感受性的涵義”，即是基本教學目標的表述。這裏，“領會”屬學習者的內部心理過程，很難予以直接觀察和測量，且各人的評定標準不一。對此，可要求學習者列舉一些樣例行為來證明其在“領會”方麵所達到的水平。如，“用自己的話來表述感受性的定義”，“就感受性舉兩個例子來說明”，“能區分感受性與感覺閾限的異同”。格倫蘭德認為，這裏真正的目標是理解，教師不宜讓學生停留在定義、識別和區分諸具體的樣例行為層次上。不過，教師可以根據學生在這些樣例行為上的反應來判定是否已經達到了或在多大程度上達到了基本的教學目標。
格倫蘭德的結合觀既避免了用心理過程表述教學目標會造成的籠統性和含糊性，又防止了行為取向的教學目標表述可能造成的機械性和局限性。所以，其對教學目標表述的觀點和技術獲得了許多心理學家的支持。
三、組織教學內容
如何組織教學內容是教學設計的又一個重要環節。教學心理學對這方麵的研究和闡述集中在教材的組織呈現和針對不同知識類型、不同課程類型組織教學內容諸方麵。
（一）關於教材的組織呈現
這方麵的研究和闡述有三種代表性的觀點及各自提倡的相應做法。
1.布魯納的“螺旋”式組織