一、強化理論
行為主義心理學家用s—r的公式來解釋人的行為。他們把動機看作是由外部刺激引起的一種對行為的衝動力量，並特別重視用強化來說明動機的引起與作用。經典條件反射與操作條件反射的理論也都認為強化是形成和鞏固條件反射的重要條件。在他們看來，人的某種學習行為傾向完全取決於先前的這種學習行為與刺激因強化而建立的牢固聯係，強化可以使在學習過程中增強某種反應重複可能性的力量。與此相應，聯結學習理論的中心概念是刺激與學習者反應之間的聯結，而不斷強化則可以使這種聯結得到加強和鞏固。按照這種觀點，任何學習行為都是為了獲得某種報償。因此，在學習活動中，采取各種手段如獎賞、讚揚、評分、競賽等，可以激發學生的學習動機，引起其相應的學習行為。學校中的強化，既可以是外部強化，也可以是內部強化。前者是由教師施予學生身上的強化手段，後者則是自我強化，即學生在學習中由於獲得成功的滿足而增強了學習的成功感與自信心，從而增強了學習動機。而無論是外部的或內部的強化，都有正強化與負強化之分。一般來說，正強化起著增強學習動機的作用，如適當的表揚、獲得優秀成績等便是正強化手段；負強化一般起著削弱學習動機的作用，但有時也可使一個人在失敗中重新振作起來，如頻繁的懲罰、考試不及格等便是負強化手段。在學習中如能合理地增強正強化，減少負強化，將有助於提高學生的學習動機水平，改善他們的學習行為及其結果。
美國社會心理學家班杜拉在強調認知學習活動中的協調作用的同時，也很重視強化對學習行為的調控作用。他將強化分為三種：一是直接強化；二是替代性強化；三是自我強化。這三種強化的結合運用，能激發、形成和維持學習者的學習動機。
二、成就理論
成就理論即成就動機理論。早在20世紀30年代末，默裏即提出了成就動機這一概念，並把成就動機定義為一種努力克服障礙、施展才能、力求盡可能又快又好地完成某事的願望或趨勢。嗣後經麥克利蘭和阿特金森等人的研究，逐漸形成為一種動機理論。成就動機是在人的成就需要的基礎上產生的，它激勵著個體在自己認為重要的或有價值的工作中樂意去力求獲得成功的一種內在驅動力。這種動機是人類所獨有的，其形成與生理需要無關，它乃是後天獲得的具有社會意義的動機。在學習活動中，成就動機乃是一種主要的學習動機。
阿特金森認為，成就動機由兩種不同因素或相反傾向組成：一種稱為力求成功的動機，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性；另一種是避免失敗的動機。即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。這兩種動機或傾向可視為人們的個性特征。阿特金森還把追求成功的動機或傾向假定為這麽三個因素的積。這三個因素是：追求成功動機的強度（m（s下標））；成功的主觀性概率即期望（p（s下標））；成功的激勵值（i（s下標））。這一理論的一個特殊假定是ims=—p（s下標），即如果成功的可能性低，那麽成功的激勵值就大。於是追求成功的動機（t（s下標））的公式可表述為：
t（s下標）=m（s下標）xp（s下標）xl（s下標）…………………………………………（1）
他認為避免失敗動機的作用也基於以下三種因素：避免失敗動機的強度（m（f下標））；失敗的主觀性概率即期望（p（f下標））；避免失敗的激勵值（如害羞）的強度（一i（f下標））。於是避免失敗的動機（t（f下標））的公式可表述為：
t（f下標）=m（f下標）xp（f下標）x（一i（f下標））……………………………………（2）
由於追求成功動機和避免失敗動機在活動中同時起著作用。所以實際上完成活動的動機強度（t（a下標））等於二者之和，即：
t（a下標）=t（s下標）+t（f下標）………………………………………………（3）
在公式（1）和（2）中，p（s下標）與i（s下標）之間是互補關係，p（f下標）與i（f下標）也是互補關係；而成功的主觀性概率與失敗的主觀性概率是相反的。就是說，在完成某種活動中，若p（s下標）（p（f下標））低，則成功的滿意度就高，而失敗的不滿意度便低；反之，若p（s下標）（p（f下標））高，則成功的滿意度就低，而失敗的不滿意度便高。例如，一個學生參加了某學科競賽，如果他估計會名落孫山，那麽，意外地獲得了名次便會喜出望外，而失敗了也不會十分苦惱；如果他認為自己一定會名列前茅，那麽，即使獲得了名次也不會十分喜悅，而意外地失敗了便會苦惱不堪。
奧蘇伯爾認為成就動機有三個方麵的內驅力。一是認知的內驅力。這是一種要求獲得知識、技能以及善於發現問題與解決問題的需要。它常常以好奇心、求知欲、探索、操作等心理因素表現出來。二是自我提高的內驅力。這是一種把學業成就看作贏得相應地位的需要。它往往以自尊心、榮譽感、自信心、勝任感等心理因素表現出來。三是附屬的內驅力。這是一種為了獲得長者（父母、教師）和同伴們的讚許和認可而努力搞好學習、搞好工作的需要。它表現為一種依附感。這三種內驅力在學習活動中的作用不是固定的，通常隨學生的年齡、性別、個性特征以及社會曆史和文化背景等因素而變化。
成就動機是人們通過想象從它所引起的行為中推論出來的，即從成就行為中推斷出成就動機的存在。即使學習中的成就動機確實存在，學生也不能片麵地隻講個人的成就和個人的自我提高，不能隻講學習的個人意義。教師必須引導學生認識學習的社會價值，把追求個人成就和追求社會進步結合起來，並使個人成就服從於整個社會的進步。
三、歸因理論
人們在做完一項工作之後，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。這就是心理學家探索歸因問題的客觀依據。最早提出歸因理論的是奧地利社會心理學家海德。他認為，人們具有理解世界和控製環境這樣兩種需要，使這兩種需要得到滿足的最根本的手段就是了解人們行動的原因，並預言人們將如何行動。行為的原因或者在於環境，或者在於個人。他人的影響、獎懲、運氣、工作難易等都是環境原因。如果把行為的原因歸於環境，則個人對其行為結果可以不負什麽責任。人格、動機、情緒、態度、能力、努力等都是個人原因。如果把行為的原因歸於個人，則個人對其行為結果應當承擔責任。美國心理學家維納是歸因理論的一位重要代表人物，他從三個維度把歸因分為：內歸因和外歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因，可控製歸因和不可控製歸因；又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為四個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣（機遇）好壞等。以後他又提出六因素，後來還有人分解為八因素。如果將此“三維度”與“八因素”結合起來，即可組成如下“三維度模式”（見表5—1）：
表5—1
歸因的三維度模式
┏━━━━┳━━━━━━━━━━━━━━━━━┳━━━━━━━━━━━━━━━━━┓
┃┃內部的┃外部的┃
┃┣━━━━━━━━┳━━━━━━━━╋━━━━━━━━┳━━━━━━━━┫
┃┃穩定的┃不穩定的┃穩定的┃不穩定的┃
┃三維度┃┃┃┃┃
┃┣━━━━┳━━━╋━━━━┳━━━╋━━━━┳━━━╋━━━━┳━━━┫
┃┃┃不可┃┃不可┃┃不可┃┃不可┃
┃┃可控的┃┃可控的┃┃可控的┃┃可控的┃┃
┃┃┃控的┃┃控的┃┃控的┃┃控的┃
┣━━━━╋━━━━╋━━━╋━━━━╋━━━╋━━━━╋━━━╋━━━━╋━━━┫
┃┃自控┃能力┃努力┃身心┃方法┃任務┃他助┃運氣┃
┃八因素┃┃┃┃┃┃┃┃┃
┃┃水平┃高度┃程度┃狀況┃優劣┃難易┃多少┃好壞┃
┗━━━━┻━━━━┻━━━┻━━━━┻━━━┻━━━━┻━━━┻━━━━┻━━━┛
人們的歸因可以區分為八種情況：（1）內部穩定的可控因素，如自控水平。如果一個學生把學習的成敗歸因於自控水平的高低，認為學習成功是由自控及時和有力所造成，而因為自控水平低則使學習遭到失敗，那他就會注意提高自己的自控水平，以爭取獲得好的學習成績。（2）內部穩定的不可控因素，如能力高低。如果一個學生把自己學習的好壞歸因於此，認為學習好是由於能力強，那他就會信心充足，甚至趾高氣揚；認為學習差是由於能力低，那他就會喪失信心，隻好聽任失敗。（3）內部不穩定的可控因素，如努力程度。如果一個學生認為學習成功是由於努力的結果，那他就會鼓勵自己繼續努力，並預期今後再次獲勝；認為學習失敗是不努力造成的，那他就會相信隻要自己努力，一定可以獲得學習成功。（4）內部不穩定的不可控因素，如身心狀況。如果一個學生把學習的優劣歸因於此，認為由於身體健康、精力充沛才取得優良的學習成績，而學習成績不好則是因為身心狀況欠佳，就會注意鍛煉身體，重視心理衛生，以保持或促進身心健康。（5）外部穩定的可控因素，如方法優劣。如果一個學生把學習好壞歸因於此，認為學習好是由於學習得當，或學習不好則是因為學習方法不當，那他就會自覺地學會學習，改進學習方法。（6）外部穩定的不可控因素，如任務難易。如果一個學生把學習不好歸因於任務困難，那他就會埋怨客觀，並把今後學習好的希望寄托在減輕任務的難度上；認為自己學習好是由於任務容易，那他就會提醒自己，今後要認真學習，以應付困難任務的挑戰。（7）外部不穩定的可控因素，如他助多少。如果一個學生把學習好壞歸因於此，認為學習好是由於有他人的積極幫助，而學習不好則是因為未能得到他人的幫助，那他就會虛心地向他人請教，搞好人際關係，爭取他人幫助。（8）外部不穩定的不可控因素，如運氣好壞。如果一個學生把得失歸因於運氣好壞，那麽學習成功，他就會產生僥幸心理，並祈求今後仍能碰上好運；倘若學習失敗，那他隻好自認倒黴，但願今後福星高照，好運來臨。
歸因理論是從結果來闡述行為動機的，它的理論價值與實際作用可以歸納為三個方麵：一是有助於了解心理活動發生的因果關係；二是有助於根據學習行為及其結果推斷出個體的穩定心理特征和個性差異；三是有助於從特定的學習行為及其結果預測個體在某種情況下可能產生的學習行為。正因為如此，在學校中運用歸因理論以了解學生的學習動機，對於改善其學習行為，提高其學習效果也會產生一定的作用。
四、自我實現理論
自我實現理論是人本主義心理學的一項主要理論，美國心理學家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。很明顯，自我實現乃是前四種需要基礎上所產生的一種最高級的需要，包括認知、審美和創造的需要。自我實現有兩方麵的涵義，即完整而豐滿的人性的實現以及個人潛能或特性的實現。馬斯洛說，一個人力求變成他能變成的樣子，這就是自我實現。他還概括地提出了自我實現者的十五項優良的人格特征，認為隻有極少數人才能成為真正的自我實現者。從學習心理的角度看，人們進行學習就是為了追求自我實現，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分、完備的發揮、發展和實現。因此，可以說自我實現乃是學習的一項主要動機，自我實現理論也是人本主義心理學的一項主要的學習動機理論。
行為主義心理學家用s—r的公式來解釋人的行為。他們把動機看作是由外部刺激引起的一種對行為的衝動力量，並特別重視用強化來說明動機的引起與作用。經典條件反射與操作條件反射的理論也都認為強化是形成和鞏固條件反射的重要條件。在他們看來，人的某種學習行為傾向完全取決於先前的這種學習行為與刺激因強化而建立的牢固聯係，強化可以使在學習過程中增強某種反應重複可能性的力量。與此相應，聯結學習理論的中心概念是刺激與學習者反應之間的聯結，而不斷強化則可以使這種聯結得到加強和鞏固。按照這種觀點，任何學習行為都是為了獲得某種報償。因此，在學習活動中，采取各種手段如獎賞、讚揚、評分、競賽等，可以激發學生的學習動機，引起其相應的學習行為。學校中的強化，既可以是外部強化，也可以是內部強化。前者是由教師施予學生身上的強化手段，後者則是自我強化，即學生在學習中由於獲得成功的滿足而增強了學習的成功感與自信心，從而增強了學習動機。而無論是外部的或內部的強化，都有正強化與負強化之分。一般來說，正強化起著增強學習動機的作用，如適當的表揚、獲得優秀成績等便是正強化手段；負強化一般起著削弱學習動機的作用，但有時也可使一個人在失敗中重新振作起來，如頻繁的懲罰、考試不及格等便是負強化手段。在學習中如能合理地增強正強化，減少負強化，將有助於提高學生的學習動機水平，改善他們的學習行為及其結果。
美國社會心理學家班杜拉在強調認知學習活動中的協調作用的同時，也很重視強化對學習行為的調控作用。他將強化分為三種：一是直接強化；二是替代性強化；三是自我強化。這三種強化的結合運用，能激發、形成和維持學習者的學習動機。
二、成就理論
成就理論即成就動機理論。早在20世紀30年代末，默裏即提出了成就動機這一概念，並把成就動機定義為一種努力克服障礙、施展才能、力求盡可能又快又好地完成某事的願望或趨勢。嗣後經麥克利蘭和阿特金森等人的研究，逐漸形成為一種動機理論。成就動機是在人的成就需要的基礎上產生的，它激勵著個體在自己認為重要的或有價值的工作中樂意去力求獲得成功的一種內在驅動力。這種動機是人類所獨有的，其形成與生理需要無關，它乃是後天獲得的具有社會意義的動機。在學習活動中，成就動機乃是一種主要的學習動機。
阿特金森認為，成就動機由兩種不同因素或相反傾向組成：一種稱為力求成功的動機，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性；另一種是避免失敗的動機。即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。這兩種動機或傾向可視為人們的個性特征。阿特金森還把追求成功的動機或傾向假定為這麽三個因素的積。這三個因素是：追求成功動機的強度（m（s下標））；成功的主觀性概率即期望（p（s下標））；成功的激勵值（i（s下標））。這一理論的一個特殊假定是ims=—p（s下標），即如果成功的可能性低，那麽成功的激勵值就大。於是追求成功的動機（t（s下標））的公式可表述為：
t（s下標）=m（s下標）xp（s下標）xl（s下標）…………………………………………（1）
他認為避免失敗動機的作用也基於以下三種因素：避免失敗動機的強度（m（f下標））；失敗的主觀性概率即期望（p（f下標））；避免失敗的激勵值（如害羞）的強度（一i（f下標））。於是避免失敗的動機（t（f下標））的公式可表述為：
t（f下標）=m（f下標）xp（f下標）x（一i（f下標））……………………………………（2）
由於追求成功動機和避免失敗動機在活動中同時起著作用。所以實際上完成活動的動機強度（t（a下標））等於二者之和，即：
t（a下標）=t（s下標）+t（f下標）………………………………………………（3）
在公式（1）和（2）中，p（s下標）與i（s下標）之間是互補關係，p（f下標）與i（f下標）也是互補關係；而成功的主觀性概率與失敗的主觀性概率是相反的。就是說，在完成某種活動中，若p（s下標）（p（f下標））低，則成功的滿意度就高，而失敗的不滿意度便低；反之，若p（s下標）（p（f下標））高，則成功的滿意度就低，而失敗的不滿意度便高。例如，一個學生參加了某學科競賽，如果他估計會名落孫山，那麽，意外地獲得了名次便會喜出望外，而失敗了也不會十分苦惱；如果他認為自己一定會名列前茅，那麽，即使獲得了名次也不會十分喜悅，而意外地失敗了便會苦惱不堪。
奧蘇伯爾認為成就動機有三個方麵的內驅力。一是認知的內驅力。這是一種要求獲得知識、技能以及善於發現問題與解決問題的需要。它常常以好奇心、求知欲、探索、操作等心理因素表現出來。二是自我提高的內驅力。這是一種把學業成就看作贏得相應地位的需要。它往往以自尊心、榮譽感、自信心、勝任感等心理因素表現出來。三是附屬的內驅力。這是一種為了獲得長者（父母、教師）和同伴們的讚許和認可而努力搞好學習、搞好工作的需要。它表現為一種依附感。這三種內驅力在學習活動中的作用不是固定的，通常隨學生的年齡、性別、個性特征以及社會曆史和文化背景等因素而變化。
成就動機是人們通過想象從它所引起的行為中推論出來的，即從成就行為中推斷出成就動機的存在。即使學習中的成就動機確實存在，學生也不能片麵地隻講個人的成就和個人的自我提高，不能隻講學習的個人意義。教師必須引導學生認識學習的社會價值，把追求個人成就和追求社會進步結合起來，並使個人成就服從於整個社會的進步。
三、歸因理論
人們在做完一項工作之後，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。這就是心理學家探索歸因問題的客觀依據。最早提出歸因理論的是奧地利社會心理學家海德。他認為，人們具有理解世界和控製環境這樣兩種需要，使這兩種需要得到滿足的最根本的手段就是了解人們行動的原因，並預言人們將如何行動。行為的原因或者在於環境，或者在於個人。他人的影響、獎懲、運氣、工作難易等都是環境原因。如果把行為的原因歸於環境，則個人對其行為結果可以不負什麽責任。人格、動機、情緒、態度、能力、努力等都是個人原因。如果把行為的原因歸於個人，則個人對其行為結果應當承擔責任。美國心理學家維納是歸因理論的一位重要代表人物，他從三個維度把歸因分為：內歸因和外歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因，可控製歸因和不可控製歸因；又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為四個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣（機遇）好壞等。以後他又提出六因素，後來還有人分解為八因素。如果將此“三維度”與“八因素”結合起來，即可組成如下“三維度模式”（見表5—1）：
表5—1
歸因的三維度模式
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┃┃內部的┃外部的┃
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┃┃穩定的┃不穩定的┃穩定的┃不穩定的┃
┃三維度┃┃┃┃┃
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┃┃┃不可┃┃不可┃┃不可┃┃不可┃
┃┃可控的┃┃可控的┃┃可控的┃┃可控的┃┃
┃┃┃控的┃┃控的┃┃控的┃┃控的┃
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┃┃自控┃能力┃努力┃身心┃方法┃任務┃他助┃運氣┃
┃八因素┃┃┃┃┃┃┃┃┃
┃┃水平┃高度┃程度┃狀況┃優劣┃難易┃多少┃好壞┃
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人們的歸因可以區分為八種情況：（1）內部穩定的可控因素，如自控水平。如果一個學生把學習的成敗歸因於自控水平的高低，認為學習成功是由自控及時和有力所造成，而因為自控水平低則使學習遭到失敗，那他就會注意提高自己的自控水平，以爭取獲得好的學習成績。（2）內部穩定的不可控因素，如能力高低。如果一個學生把自己學習的好壞歸因於此，認為學習好是由於能力強，那他就會信心充足，甚至趾高氣揚；認為學習差是由於能力低，那他就會喪失信心，隻好聽任失敗。（3）內部不穩定的可控因素，如努力程度。如果一個學生認為學習成功是由於努力的結果，那他就會鼓勵自己繼續努力，並預期今後再次獲勝；認為學習失敗是不努力造成的，那他就會相信隻要自己努力，一定可以獲得學習成功。（4）內部不穩定的不可控因素，如身心狀況。如果一個學生把學習的優劣歸因於此，認為由於身體健康、精力充沛才取得優良的學習成績，而學習成績不好則是因為身心狀況欠佳，就會注意鍛煉身體，重視心理衛生，以保持或促進身心健康。（5）外部穩定的可控因素，如方法優劣。如果一個學生把學習好壞歸因於此，認為學習好是由於學習得當，或學習不好則是因為學習方法不當，那他就會自覺地學會學習，改進學習方法。（6）外部穩定的不可控因素，如任務難易。如果一個學生把學習不好歸因於任務困難，那他就會埋怨客觀，並把今後學習好的希望寄托在減輕任務的難度上；認為自己學習好是由於任務容易，那他就會提醒自己，今後要認真學習，以應付困難任務的挑戰。（7）外部不穩定的可控因素，如他助多少。如果一個學生把學習好壞歸因於此，認為學習好是由於有他人的積極幫助，而學習不好則是因為未能得到他人的幫助，那他就會虛心地向他人請教，搞好人際關係，爭取他人幫助。（8）外部不穩定的不可控因素，如運氣好壞。如果一個學生把得失歸因於運氣好壞，那麽學習成功，他就會產生僥幸心理，並祈求今後仍能碰上好運；倘若學習失敗，那他隻好自認倒黴，但願今後福星高照，好運來臨。
歸因理論是從結果來闡述行為動機的，它的理論價值與實際作用可以歸納為三個方麵：一是有助於了解心理活動發生的因果關係；二是有助於根據學習行為及其結果推斷出個體的穩定心理特征和個性差異；三是有助於從特定的學習行為及其結果預測個體在某種情況下可能產生的學習行為。正因為如此，在學校中運用歸因理論以了解學生的學習動機，對於改善其學習行為，提高其學習效果也會產生一定的作用。
四、自我實現理論
自我實現理論是人本主義心理學的一項主要理論，美國心理學家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。很明顯，自我實現乃是前四種需要基礎上所產生的一種最高級的需要，包括認知、審美和創造的需要。自我實現有兩方麵的涵義，即完整而豐滿的人性的實現以及個人潛能或特性的實現。馬斯洛說，一個人力求變成他能變成的樣子，這就是自我實現。他還概括地提出了自我實現者的十五項優良的人格特征，認為隻有極少數人才能成為真正的自我實現者。從學習心理的角度看，人們進行學習就是為了追求自我實現，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分、完備的發揮、發展和實現。因此，可以說自我實現乃是學習的一項主要動機，自我實現理論也是人本主義心理學的一項主要的學習動機理論。