差異心理是教育心理學的一個重要組成部分。早在20世紀初，桑代克撰寫的《教育心理學》就把個別差異作為其三個組成部分之一。一、幾種主要的差異觀
我國古代思想家、教育家在長達兩千多年的理論和實踐的探索中，形成了幾種較為完整的差異觀，力求對個別差異的形成作出各自的解釋。
（一）氣稟論
氣稟論主要從稟氣的角度來考察個別差異的形成，認為人的個別差異是由一個人稟氣的多寡、厚泊、剛柔、清濁、偏正等決定的。王充說：“稟氣有厚泊，故性有善惡”；“氣有多少，故性有賢愚”。陳淳也明確肯定：“蓋人之所以有萬殊不齊，隻緣氣稟不同。”總之，在他們看來，人的智力和能力、氣質和性格，乃至於人的品德等方麵的差異，都是由稟氣來決定的。氣稟論的意義在於它肯定了先天因素在個別差異形成中的作用，但它完全抹殺了後天因素對形成個別差異的影響，而把氣稟看作是唯一的決定力量。這顯然帶有先驗的性質。有人把氣稟論說成是今之遺傳決定論也是不對的，因為我國古代大多數的思想家、教育家，都未能將氣稟和遺傳聯係起來，隻有極少數學者如朱熹、王廷相、王夫之等才朦朧地意識到氣稟與遺傳的關係。
（二）習染論
習染論主要是從環境和教育影響的角度來考察個別差異的形成，認為人的個別差異是由習染來決定的。墨子、孟子是持這種觀點的代表人物。墨子認為人性如“素絲”，“染於蒼則蒼，染於黃則黃”，孟子則提出“性無善無不善”，它像“湍水”一樣，“決諸東方則東流，決諸西方則西流”。他們兩人都肯定，人性本來沒有什麽差異，隻是由於受環境和教育的影響，其個別差異才顯示出來。孟子與荀子也可以說是兩位習染論的主張者。總之，凡是主張個別差異與人的先天因素無關，或主張與先天因素有關但先天因素都完全一樣的思想家、教育家，都可以說是習染論者。習染論的意義，在於它重視習染即環境和教育對形成個別差異的決定作用。它在反對“生而知之”的先驗論方麵具有不可磨滅的功績，但它忽視形成個別差異的先天因素，因而走上了與氣稟論相反的另一極端。
（三）性習論
性習論主要是從性與習，亦即先天因素與後天因素相結合的角度來考察個別差異的形成，認為人的個別差異是在先天因素（“性”）的基礎上通過後天因素（“習”）的影響形成的。這一觀點濫觴於《書·太甲上》的“習與性成”一語。孔子據此並總結自己的實踐經驗而提出了“性相近，習相遠”的命題。這表明，孔子既看到了人的先天因素的細微差異，也看到了後天因素在個別差異形成中的重大作用。嗣後曆代有不少學者繼承並發展了性習論的觀點，如王廷相既肯定“天賦相近”，又提出了“凡人之性成於習”的命題；且進一步指出，即使“父母兄弟之親”，其心理的個別差異也不可能由遺傳決定，隻不過是“積習撚熟然耳”。王夫之認為，由於人們處於不同的時、位，因而在心理方麵的差異也是十分懸殊的，並且提出了“性日生日成”說，認為人性是“未成可成，已成可革”的。
性習論克服了氣稟論和習染論各自的片麵性，較全麵、辯證地考察了個別差異的形成問題。正因為如此，性習論就成為我國傳統心理思想史上影響最大、學術價值最高、與現代科學心理學理論最接近的一種觀點。
二、關於個別差異與因材施教
我國古代思想家、教育家對個別差異的認識與研究，可以追溯到孔子所提出的“性相近，習相遠”的命題。孔子考察了智力、能力、性格、誌向以及學習態度、學習專長等各個方麵的差異。孟子對個別差異有了進一步的認識，他說：“權，然後知輕重；度，然後知長短。物皆然，心為甚。”這段話的含義非常深刻：（1）世界上的萬事萬物都各不相同，個別差異具有普遍性；（2）心理的個別差異更加明顯、更加突出；（3）個別差異是可以測量的。桓譚對個別差異的認識則具有更大的價值，他說：“凡人耳目所聞見，心意所知識，性情所好惡，利害所去就，亦皆同務焉。若材能有大小，智略有深淺，聽明有暗照，質行有薄厚，亦則異度焉。”他不僅指出了人的心理具有共同性的一麵，即所謂“同務”，而且還揭示了人的心理具有差別性。即所謂“異度”。總之，在我國古代的一些學者看來，無論是宏觀還是微觀，無論是無機界還是有機界，無論是低等的動植物還是高等的人類，都存在著差異；差異是無處不在、無處不有的。據此，他們得出了“天下之物”“直無一同者”、“天下之人心”“直無一同者”的結論。
因材施教是以學生心理的個別差異為基礎而提出的一條教育（包括教學）原則。它濫觴於孔子的教育實踐。但孔子未明確提出“因材施教”這四個字，而是“二程”和朱熹從孔子的教育實踐中概括出來的。如二程說：“聖人教人，各因其材。”朱熹亦雲：“聖賢施教人，各因其材。”後世通行的因材施教這一概念便導源於此。
張載在總結自己教育經驗的基礎上提出了幾點頗有價值的看法：第一，教育應當“盡人之材”。即一方麵要充分挖掘和發展學生的才能；另一方麵又要考慮和顧及他們的接受能力。第二，教育學生既要考慮內容的“難易”，又要考慮學生才資的“美惡”。第三，教人要“當其可，乘其間”。“當其可”，意思是當學生在知識上、心理上達到了可以接受某一種或某一階段學習的時候，教師要及時進行教育；“乘其間”，意思是教師要根據學生知識上、心理上的不同階段的不同特點選擇適當的時機進行教育。
因材施教既是教學原則，又是教育原則。一般地說，作為教學原則的因材施教是以學生智力的個別差異為依據的。孔子說：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也。”其意即對於不同智力水平的學生，在教學上應有不同的要求。後世很多學者都接受了孔子的這一觀點和做法。
一般地說，作為教育原則的因材施教是以學生性格的個別差異為依據的。如關於“聞斯行諸”的問題，冉求問時孔子迴答說：“行之。”子路問時，他卻迴答說：“有父兄在，如之何其聞斯行之。”當時在場的公西華有些疑惑，便請問老師為什麽同一問題卻有兩種迴答。孔子解釋說：子路好勇過人，遇事莽撞，所以應當給他潑點冷水，讓他及早打退堂鼓；冉求膽小怕事，遇事退縮，所以便給他加油打氣，鼓勵他馬上行動。
我國古代思想家、教育家在長達兩千多年的理論和實踐的探索中，形成了幾種較為完整的差異觀，力求對個別差異的形成作出各自的解釋。
（一）氣稟論
氣稟論主要從稟氣的角度來考察個別差異的形成，認為人的個別差異是由一個人稟氣的多寡、厚泊、剛柔、清濁、偏正等決定的。王充說：“稟氣有厚泊，故性有善惡”；“氣有多少，故性有賢愚”。陳淳也明確肯定：“蓋人之所以有萬殊不齊，隻緣氣稟不同。”總之，在他們看來，人的智力和能力、氣質和性格，乃至於人的品德等方麵的差異，都是由稟氣來決定的。氣稟論的意義在於它肯定了先天因素在個別差異形成中的作用，但它完全抹殺了後天因素對形成個別差異的影響，而把氣稟看作是唯一的決定力量。這顯然帶有先驗的性質。有人把氣稟論說成是今之遺傳決定論也是不對的，因為我國古代大多數的思想家、教育家，都未能將氣稟和遺傳聯係起來，隻有極少數學者如朱熹、王廷相、王夫之等才朦朧地意識到氣稟與遺傳的關係。
（二）習染論
習染論主要是從環境和教育影響的角度來考察個別差異的形成，認為人的個別差異是由習染來決定的。墨子、孟子是持這種觀點的代表人物。墨子認為人性如“素絲”，“染於蒼則蒼，染於黃則黃”，孟子則提出“性無善無不善”，它像“湍水”一樣，“決諸東方則東流，決諸西方則西流”。他們兩人都肯定，人性本來沒有什麽差異，隻是由於受環境和教育的影響，其個別差異才顯示出來。孟子與荀子也可以說是兩位習染論的主張者。總之，凡是主張個別差異與人的先天因素無關，或主張與先天因素有關但先天因素都完全一樣的思想家、教育家，都可以說是習染論者。習染論的意義，在於它重視習染即環境和教育對形成個別差異的決定作用。它在反對“生而知之”的先驗論方麵具有不可磨滅的功績，但它忽視形成個別差異的先天因素，因而走上了與氣稟論相反的另一極端。
（三）性習論
性習論主要是從性與習，亦即先天因素與後天因素相結合的角度來考察個別差異的形成，認為人的個別差異是在先天因素（“性”）的基礎上通過後天因素（“習”）的影響形成的。這一觀點濫觴於《書·太甲上》的“習與性成”一語。孔子據此並總結自己的實踐經驗而提出了“性相近，習相遠”的命題。這表明，孔子既看到了人的先天因素的細微差異，也看到了後天因素在個別差異形成中的重大作用。嗣後曆代有不少學者繼承並發展了性習論的觀點，如王廷相既肯定“天賦相近”，又提出了“凡人之性成於習”的命題；且進一步指出，即使“父母兄弟之親”，其心理的個別差異也不可能由遺傳決定，隻不過是“積習撚熟然耳”。王夫之認為，由於人們處於不同的時、位，因而在心理方麵的差異也是十分懸殊的，並且提出了“性日生日成”說，認為人性是“未成可成，已成可革”的。
性習論克服了氣稟論和習染論各自的片麵性，較全麵、辯證地考察了個別差異的形成問題。正因為如此，性習論就成為我國傳統心理思想史上影響最大、學術價值最高、與現代科學心理學理論最接近的一種觀點。
二、關於個別差異與因材施教
我國古代思想家、教育家對個別差異的認識與研究，可以追溯到孔子所提出的“性相近，習相遠”的命題。孔子考察了智力、能力、性格、誌向以及學習態度、學習專長等各個方麵的差異。孟子對個別差異有了進一步的認識，他說：“權，然後知輕重；度，然後知長短。物皆然，心為甚。”這段話的含義非常深刻：（1）世界上的萬事萬物都各不相同，個別差異具有普遍性；（2）心理的個別差異更加明顯、更加突出；（3）個別差異是可以測量的。桓譚對個別差異的認識則具有更大的價值，他說：“凡人耳目所聞見，心意所知識，性情所好惡，利害所去就，亦皆同務焉。若材能有大小，智略有深淺，聽明有暗照，質行有薄厚，亦則異度焉。”他不僅指出了人的心理具有共同性的一麵，即所謂“同務”，而且還揭示了人的心理具有差別性。即所謂“異度”。總之，在我國古代的一些學者看來，無論是宏觀還是微觀，無論是無機界還是有機界，無論是低等的動植物還是高等的人類，都存在著差異；差異是無處不在、無處不有的。據此，他們得出了“天下之物”“直無一同者”、“天下之人心”“直無一同者”的結論。
因材施教是以學生心理的個別差異為基礎而提出的一條教育（包括教學）原則。它濫觴於孔子的教育實踐。但孔子未明確提出“因材施教”這四個字，而是“二程”和朱熹從孔子的教育實踐中概括出來的。如二程說：“聖人教人，各因其材。”朱熹亦雲：“聖賢施教人，各因其材。”後世通行的因材施教這一概念便導源於此。
張載在總結自己教育經驗的基礎上提出了幾點頗有價值的看法：第一，教育應當“盡人之材”。即一方麵要充分挖掘和發展學生的才能；另一方麵又要考慮和顧及他們的接受能力。第二，教育學生既要考慮內容的“難易”，又要考慮學生才資的“美惡”。第三，教人要“當其可，乘其間”。“當其可”，意思是當學生在知識上、心理上達到了可以接受某一種或某一階段學習的時候，教師要及時進行教育；“乘其間”，意思是教師要根據學生知識上、心理上的不同階段的不同特點選擇適當的時機進行教育。
因材施教既是教學原則，又是教育原則。一般地說，作為教學原則的因材施教是以學生智力的個別差異為依據的。孔子說：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也。”其意即對於不同智力水平的學生，在教學上應有不同的要求。後世很多學者都接受了孔子的這一觀點和做法。
一般地說，作為教育原則的因材施教是以學生性格的個別差異為依據的。如關於“聞斯行諸”的問題，冉求問時孔子迴答說：“行之。”子路問時，他卻迴答說：“有父兄在，如之何其聞斯行之。”當時在場的公西華有些疑惑，便請問老師為什麽同一問題卻有兩種迴答。孔子解釋說：子路好勇過人，遇事莽撞，所以應當給他潑點冷水，讓他及早打退堂鼓；冉求膽小怕事，遇事退縮，所以便給他加油打氣，鼓勵他馬上行動。